ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ N48 
 

За журнальным столом

ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ. № 1, 2005

В чем специфика театра, где играют дети? Надо честно признать, что искусство театра по сути своей есть искусство обмана. Учить же искусству обмана еще более аморальная вещь, тем более учить этому детей – таково мнение многих авторитетных педагогов и ученых, в том числе Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского.
Но театр – важнейший элемент художественно-эстетического и нравственного воспитания. Психологические исследования свидетельствуют о наличии у детей так называемого «драматического инстинкта». «Драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в любви детей к театру и кинематографу и их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, – писал американский ученый Стенли Холл, – является для нас, педагогов, открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею как следует, сравнима разве что только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы».
Как же быть с искусством обмана?
Можно сказать, что актер, играющий на сцене некую условную ситуацию и стремящийся создать иллюзию правдоподобия своего поведения, не обманывает зрителя только в том случае, если сверхзадача его жизни совпадает с общечеловеческими устремлениями к гармонии истины и добра. Это должно стать главной целью всех устремлений театральной и в первую очередь детской театральной педагогики и режиссуры.
Истинные устремления духа авторов спектакля всегда выражаются в определенном отборе репертуара, отборе выразительных средств, отборе логики образа действий исполнителей. Спектакль, имеющий духовную доминанту, не удивляет внешними эффектами, даже если они есть, он вводит в сопереживание, в сочувствие тем жизненным проблемам, которые затронули авторов спектакля. Пусть они наивны, пусть слабо вооружены техникой правдоподобия, но если они искренны в честном исследовании жизни человеческого духа, то они на верном пути.
Конечно, актерам такого театра понадобится учиться актерской технике «обмана», и учиться активно, доводя ее до совершенства.
Но их не надо будет заставлять, они лично заинтересованы в приобретении актерской техники, причем по самым высоким меркам. Без нее они не смогут адекватно выразить свое отношение к миру, научить людей любить друг друга, любить истину и добро.
Это театр «для себя». Здесь важно осмысление жизни и своего места в ней через средства искусства. Здесь доминанта усилий – грамотность и духовный рост. Это театр, где «играют, изучая жизнь». Здесь изучение художественного произведения через его проживание и накопление духовного багажа личности исполнителя.
(«Парадокс театральной правды». А.В.Гребенкин)

КОНТИНЕНТ. № 1 (123), январь – март 2005

Факультативное преподавание знаний о религии в общеобразовательной школе необходимо. Почему же не преподавать основы веры, основы традиции? Вера и традиция – это все-таки не исключительно интимные психологические переживания; здесь необходимы и определенные знания. Современный человек очень преувеличивает свой личный опыт, ничего за пределами «лично пережитого» он не хочет принимать на веру. Однако есть вещи, которые мы лично никогда не переживем, но которые пережил, скажем, св. Василий Великий. Не каждому человеку даруется опыт великих вещей. Почему же ему не знать об этом от свидетелей? Обучение необходимо, и вопрос действительно в том, КАК приобщать к вере.
Так, в Италии на первых уроках катехизации для детей шести-семи лет рассказывают про то, что у нас бы назвали «Природоведением». Урок начинается совсем не с Закона Божия, не со Священной Истории, а с того, что их приучают видеть то, что происходит вокруг. Начинается с того, что в них пробуждается внимание: они видят, что все хрупко, красиво, что животные живут и умирают, испытывают боль и т.д.
То есть это одновременно и экологическое воспитание, очень ненавязчивое. И детям в самом деле интересно выполнить такое задание: понаблюдать часа два за мухой, скажем…
Религиозное воспитание (во всяком случае, его начало) может быть вовсе не снабжением человека какими-то сведениями, обязательными знаниями, а чем-то совсем другим: освобождением человека. Чтобы он мог выйти из своих интимных переживаний, в которых он часто, как «в тюрьме».
Обычная школа – не только наша, но, я думаю, всякая школа (стоит прочесть хотя бы школьные воспоминания Рильке), – эта школа человека загоняет внутрь, в себя; он быстро понимает, что в мире этих объективных знаний ему не к кому обратиться, что он одинок. Ведь с факультативными уроками Закона Божия или без них – в любом случае нужно что-то делать с психологическим одичанием современного человека. Многие наблюдатели называют это состояние «новым варварством»: образуется человек не чувствующий, не видящий, какой-то отвлеченный, у которого чувства почти атрофированы и отзываются только на сверхсильные возбудители.
Но с преподаванием основ религии может получиться и противоположное: в эту систему изгнания человека в себя может включиться еще и религия, которая тоже будет миром чистой объективности. И тогда человек будет послушно повторять какие-то данные ему предписания – и при этом уходить еще глубже в себя: «А моя жизнь к этому не имеет отношения, и к этому тоже. Она по-настоящему проходит на бессловесной глубине».
(«По-церковнославянски «теплый» – значит огненный…» О.А.Седакова)

ВОПРОСЫ ФИЛОСОФИИ.  № 4, 2005

После трудов замечательных мыслителей XIX – XX вв. ныне вовсе не следует некритично смотреть на идею «естественной и неотвратимой предопределенности человека быть человеком» независимо от приключений с его восприятием и способностями к рефлексии и самоанализу. Можно сказать, что (потенциальное) человеческое существо, скажем, новорожденный ребенок, представляет из себя некую биологическую антенну, априори настроенную на волны окружающей его культуры. И если это сравнение верно, то становится понятным, что вне многоуровневой, рефлексивной взаимосвязи с культурой и ее реальными носителями никакая биологическая антенна сама по себе никогда не сможет стать культурным индивидом, что обычно имеется в виду, когда говорят о человеке вообще, т.е. о человеке как таковом.
Необходимо понять в первую очередь, как устроены те «фильтры», которые позволяют нашему (человеческому) мышлению не потонуть в хаосе избыточной информации, как происходит отбор релевантных факторов и каков источник его невероятной гибкости и адаптируемости.
И.Кант сделал центральным для своих исследований вопрос о способности суждения. Именно Кант со всей серьезностью и последовательностью поставил вопрос об условиях возможности и о природе способности суждения, которую он находил наиболее загадочной человеческой способностью.
Столь свойственная человеку возможность постоянно иметь дело «с тем, не знаю с чем» (например, с предвосхищенным «подлинным смыслом» произведения искусства), столь значимая возможность предстояния перед неизвестным, возможность черпания новых и новых оттенков смысла «из» неизвестного может быть вразумительно сконструирована в терминах научной метафорики. Замечательный современный мыслитель Д.Хофштадтер утверждает, что сознательные существа далеко не всегда воспринимают вещи и ситуации в форме, близкой к оптимальной. Это означает, что процесс изобретения наиболее адекватных форм представления является одной из самых главных способностей, которой обладает человек, ибо от нее напрямую зависит успешность решения интеллектуально и даже жизненно важных проблем. Анализ этой способности показывает, что процесс восприятия представляет собой скорее процесс формирования удачных аналогических конструкций, нежели процесс подведения «объекта» под «заранее существующее понятие».
Но господствующая ныне в науке логика тождества – в отрыве от логики аналогий – явно не годится для того, чтобы лучше понять устройство мышления человеческого. Ученые гуманитарии имеют дело с принципиально открытыми в будущее, с принципиально незавершимыми «объектами». Эта открытость в будущее делает невозможным чисто теоретический подход к гуманитарным проблемам.
До тех пор пока разум отождествляется с дедуктивной машиной и до тех пор пока игнорируется способность разума ориентироваться в информационно-избыточных смысловых пространствах, создаваемых аналогиями, метафорами и скрепляющей их логикой данной культуры (т.е. неким каноническим представлением о Разуме, свойственном данной эпохе), все рассуждения о естественном разуме будут неизбежно предполагать беспомощный мистицизм в своих основаниях, а попытки моделирования искусственного разума будут проваливаться под тяжестью собственных рекурсивных нагромождений.
(«Существует ли неискусственный интеллект?». К.А.Павлов)

ОБРАЗОВАНИЕ. № 3, 2005

Человек не «получает» образование, а «берет» его, причем не только и не столько у кого-то персонально, сколько у самой жизни, в которой он участвует самим фактом своего существования вместе с другими людьми в мире самых разнообразных вещей и событий. Образовательное воздействие на него оказывает абсолютно все, с чем он сталкивается с первого до последнего вздоха. При этом в самом образовании постоянно существуют и взаимодействуют две стороны: одна – понимание человеком мира и деятельность и другая – воспитание и обучение.
Неотъемлемой частью этого самообразования являются ошибки, на которых учится человек. Метод «проб и ошибок» абсолютно незаменимое средство и самообразования, и всей современной науки. Строго говоря, именно умение извлекать уроки из ошибок (необязательно из своих) и может быть названо умением учиться. Ошибка, из которой извлечен урок, – это совершенно естественная и даже неизбежная, неустранимая плата за образование. Если же урок не извлечен, то мы имеем дело с глупостью, которая всегда чревата разорением, а то и смертью.
Можно сказать, что образование как таковое вообще не «благо», будь то общественное или частное, в ряду других внешних по отношению к человеку благ, а неотчуждаемое свойство его собственной жизни. Ребенок, выставленный за дверь из класса или из стен школы, отнюдь не выпадает из образовательного процесса. Просто его образование продолжается в других местах и ведет к совсем другим, непредусмотренным результатам. Дети в «горячих точках», в течение многих лет не посещавшие школу, тоже получили образование, хотя и весьма специфическое, и нам еще долго придется проливать не только слезы и платить не только деньгами за это образование.
Переводя содержание сказанного на язык экономистов, можно сказать, что образование – это очень своеобразная разновидность натурального хозяйства. Обычное натуральное хозяйство представляет собой некую социальную общность, «микрокосм», который, взаимодействуя с большим космосом, производит и сам же потребляет внешние материальные предметы, обеспечивающие продолжение его существования. В случае же образования человека «микрокосмом» является отдельный индивид, преобразующийся в личность. В ходе его взаимодействия с внешним миром, прежде всего с другими людьми, образуется он сам, его внутренний мир, его «малая вселенная», личная культура, но не внешние материальные предметы. Поэтому перспектив трансформации такого натурального хозяйства в рыночную форму нет и не может быть.
Было бы совсем неплохо, если бы мы научились оценивать влияние, в том числе и негативное, на образование как таковое всей совокупности «образовательных услуг» и образовательных воздействий. В частности, речь идет о таком свойстве человека, как умение учиться. С этим свойством человек появляется на свет, развивается в семье, в местном сообществе, осваивает родной язык, приобретает множество умений, навыков – общения, работы, понимания себя. Затем с горящими глазами, предвкушением чего-то совсем нового, неизвестного идет в школу, откуда через десять лет выходит…
(«Образование: рынок медвежьих услуг». Л.С.Гребнев)

ОТКРЫТАЯ ШКОЛА. № 2, 2005

Нравственные качества и убеждения должны складываться не только в процессе изучения предметов гуманитарного цикла, но и при изучении естественно-научных дисциплин, в частности физики. При этом неоценимую помощь могут оказать богатейшие материалы биографического характера.
Формирующейся личности полезно знать о проблеме нравственного облика ученого-физика. Никогда раньше ученый не имел такой нравственной ответственности перед людьми за биологические, материальные и нравственные последствия своих исканий, как сегодня. В связи с этим ученому приходится решать сложный вопрос: имеет ли он моральное право вести научные исследования, которые могут принести отдельным людям и обществу в целом большое благо или столь же большое зло? Современное состояние науки и техники позволяет использовать в военных целях почти любое открытие и изобретение. Положение осложняется тем, что, хотя достижениям науки и техники люди и обязаны разуму, последний теряет над ними контроль, как только они входят в сферу практического применения.
Обсуждение этих вопросов на уроках наверняка вызовет дискуссию, она может занять и немного времени, но сделает урок ярким, запоминающимся. Высказывания о соотношении науки и нравственности многих замечательных ученых, рассказы об их судьбах, нравственных терзаниях, назидательные упоминания о невменяемых безумцах – фанатиках – все это может вызвать интерес школьников, подвигнуть их на самостоятельные поиски и размышления.
Проблемы этики науки и социальной ответственности ученого имеют непосредственное отношение не только к физике, но и к другим наукам, в частности к биологии, медицине, философии. Поэтому уроки желательно проводить на основе межпредметных связей учителей физики, биологии и обществоведения, вместе обсуждать этические проблемы социально–биологических исследований, экспериментов на человеке, проблемы генной инженерии.
Вот некоторые наиболее общие вопросы, которые можно включить в план таких уроков:
– Нравственные проблемы современного общества.
– Социальные функции науки.
– Нравственная ответственность ученого за социальные последствия использования открытий и достижений науки.
– Ученые и их судьбы.
Эти вопросы скорее предназначены для учителей – организаторов уроков, поэтому их необходимо конкретизировать применительно к той или иной области науки, преподносить в форме, доступной для понимания всеми. А для этого необходима совместная творческая деятельность учителей–предметников.
(«Нравственное воспитание в рамках естественных дисциплин». О.Р.Шефер).

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. № 1, 2005

Известно, что если в каждом педагогическом (как и во всяком другом) коллективе люди сошлись на почве дружного времяпрепровождения, то тут может быть очень большая сплоченность: подарки, пироги и прочее. А работа – это штука посложнее. Тем более в педагогике, где сколько учителей, столько и мнений.
Но есть педагогика сотрудничества, которая позволяет каждому человеку по-своему глядеть на предмет. И сразу возникает вопрос: насколько каждый педагог (будь он администратором или учителем) в своем коллективе берет на себя труд различать эти разные точки зрения?
При сотрудничестве администрации надо быть особенно чуткой не к признаниям подчиненных в том, что они своим начальством довольны, а ко всем проявлениям их недовольства. Надо искать несогласие коллег, прислушиваться к их недовольству, быть готовым к нему. Это касается и наших взаимоотношений с детьми на уроке. Если ребенок все время кивает учителю головой, это же кошмар! Живой человек обязательно задумывается, удивляется, сопротивляется, спорит. Ну а коллеги, сотрудники, подчиненные – тем более.
В педагогике представления о порядке очень разные. Поцарапанный пол в классе может быть лучшим доказательством того, что учитель работает на совесть: парты на уроках двигаются, групповая работа ведется. А если пол, как зеркало, доска не замызгана, парты новехонькие, то какой можно сделать вывод из подобного «порядка»? Что наверняка дети на уроках сидят неподвижно. А это уже не живые дети. И не живой урок. Живое – оно крутится и вертится!
Если коллеги не советуются, не спорят, не просят помощи, избегают говорить свое мнение, а демонстрируют наигранную вежливость, ни о какой педагогике сотрудничества говорить не приходится – это не сотрудничество, а страх и палочная дисциплина. Ох уж эти обольщения наши: и человеческие, и личные,
и педагогические! За педагогические мы расплачиваемся скрытым браком, который обнажается в самых неожиданных ситуациях. Если только и призывать к сотрудничеству, коллеги могут увидеть всего лишь открытое насаждение поддакивания. Все идеи сотрудничества горят синим пламенем, когда мы рассчитываем на то, что это другой должен быть тебе сотрудником, а не ты ему.
Над идеями сотрудничества надо работать. Чисто технически – почаще задавать вопросы, не столько предъявлять претензии, сколько интересоваться. Вопросы – это ваш интерес к людям, к их проблемам, к их решениям.
(«Запасной выход из лабиринтов педагогических обольщений». А.П.Ершова)

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ. № 2, 2005

Психологическое благополучие учителя – одна из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. Исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей: высокий динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, социальная оценка, частые и интенсивные контакты со многими людьми. Эти особенности педагогической деятельности могут способствовать возникновению и развитию эмоционального выгорания учителей.
Феномен выгорания определяется как состояние физического, эмоционального и умственного истощения. Он включает в себя три составляющие:
1. Эмоциональное истощение, связанное с чувством эмоционального опустошения и усталости, когда человек не способен адекватно эмоционально реагировать.
2. Деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к человеку) – отрицательное, циничное либо безразличное восприятие его.
3. Редукция профессиональных достижений, проявляющаяся в переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности.
К внешним, объективным факторам возникновения эмоционального выгорания педагогов, связанным с деятельностью, относят неблагоприятный социально-психологический климат педагогического коллектива и недостатки в организации педагогической деятельности.
Внутренние, субъективные факторы эмоционального выгорания педагогов обуславливаются их индивидуально-личностными особенностями. Это, во-первых, рассогласования в ценностно-мотивационной сфере учителя, в частности, невозможность реализации в профессиональной деятельности жизненных смыслообразующих ценностей и значимых свойств личности и предпочтительного образа действий. Это, во-вторых, высокий уровень нейротизма – эмоциональной неустойчивости личности как психодинамической характеристики.
Эти особенности являются системными детерминантами возникновения и развития эмоционального выгорания педагогов, и среди них наиболее явные: неумение контролировать эмоциональное состояние, недостаточная гибкость саморегуляции.
(Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов». М.В.Борисова)

По материалам
Государственной научно-педагогической
библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: www.gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"