ШКОЛЬНЫЙ ФОРМАТ

Тайны знакомых предметов
Статья третья*: История. Анклавы прошлого в перспективах будущего

Национальная история стала школьным предметом не так давно. Но ее педагогическое место никогда не пустовало. Много столетий его занимала Священная история. А в отдельные эпохи для отдельных сословий выбиралась своя особая история для изучения (например, античность для юного дворянства пушкинского времени или история революционных движений для советских школьников двадцатых – тридцатых годов).
Летопись волнующих образов и ярких образцов поведения, нанизанная на стержень определенных нравственных представлений, – пожалуй, такова «прототипическая» модель школьной истории. Учебная история как «энциклопедия воспитательных притч» – таков, вероятно, ее изначальный жанр.
Под таким углом зрения школьная история работает как бы тренировочным центром по воспитанию той общественной памяти, которая объединяет людей, причастных к наследию данной культуры, и позволяет им понимать друг друга с полуслова.

Правильная история или разные истории?

Верность того или иного подхода к преподаванию истории – в сомасштабности его месту, времени и вероятным судьбам учеников. Та логика, которая в одном случае будет оправданна и точна, в другом – может оказаться фальшивой и бессмысленной.
Да и в части объективности выделения базовых знаний, ключевых закономерностей гуманитарные науки находятся в безнадежном положении относительно естественных.
Постижение существенных связей места и времени, лиц и рядов событий в большей степени оказывается базовым знанием по истории, чем конкретные факты. Но в отличие от физики эти связи и соотношения не могут быть установлены однозначно и объективно, проверены экспериментально, логически безупречно доказаны.
Мы вдоволь хлебнули печаль истории как политики, опрокинутой в прошлое. Но и дистиллированная «объективность» превращает историю в груду случайно выбранных фактов, не связанных никакими обобщающими соображениями.
Ни одна значительная историческая конструкция сама собой из фактов никогда не вытекает; она всегда есть сочетание объективно-исследовательского и искусственно-творческого подхода к истории. И проверяется не только научно-фактически, но не в меньшей мере испытывается на художественную и интеллектуальную убедительность.
Наверное, хорошо бы на уроках истории именно эти драматические нестыковки между объективно-доказательным подходом к миру и творчески-дискуссионным делать предметом обсуждения. Это даст возможность формироваться важнейшему жизненному умению сочетать многосторонний анализ ситуации, логический расчет возможных последствий с пониманием того, что жизнь в логические рамки до конца не уложится, что никакой расчет не заменит личного выбора на основе значимых для себя ценностей.

Факты при свете искусства

Для признания и применения в педагогике истории как науке издавна требовалась история как искусство, умеющая воплотить ту или иную художественную концепцию понимания смысла событий. Национальная история была допущена в школу только тогда, когда смогла положить некий нравственный пафос в основу изложения.
Русская история стала доступной для школы лишь после трудов Карамзина – после того, как Карамзин развернул свою гипотезу ее нравственной сущности. Тогда поэт-историк постарался показать, как моральные взлеты нации служат источником будущих триумфов национального величия, а моральное падение власти закономерно оборачивается катастрофами.
Школьная история, история «воспитательная», всегда стремились представить прошлое просветленным, воплощающим смысл, красоту и величие в ходе событий. Признав этот факт, мы постепенно можем понять и тот стихийный порыв, который взрослые люди смутно выражают в своих неуклюжих протестах против «очернения» истории.
Школьная история должна воодушевлять, а не подавлять. Но воспитание – это опыт не только гордости, но и стыда, труда совести; это и формирование способности жить среди противоречий и уметь делать среди них нравственный выбор. Советская попытка сделать фигурами умолчания масштабы национальных трагедий и чувство национальной вины за исторические преступления показали, насколько дорого обходится «щадящее» умолчание о прошлом.

Игра и правда масштабов. Планы истории

Но где искать меру? Мы хорошо видим, как при желании можно полностью извращать суть событий, всего лишь выпячивая одни факты и замалчивая другие. Похоже, что честный взгляд на историю основывается не столько на правде фактов, сколько на правде масштабов, на понимании того, какие явления к какому плану событий и плану оценок должны быть отнесены.
Причем сами эти масштабы подвижны, они по-разному видятся с разных точек зрения, с той или другой временной и пространственной перспективы.
Заметим, что именно внимание к многоплановости во многом и может придавать теоретичность изучению истории. Обычно под теоретичностью имеют в виду насыщенность обучения пересказами тех или иных концепций, то есть результатов, сухих остатков мышления. На самом же деле как раз умение видеть, осознавать масштаб явлений и представляет собой живую первооснову всякого теоретического мышления, предшествующую рождению каких бы то ни было концептов.
Чтобы суметь представить многоплановость истории, в разных странах ищут и находят свои ходы.
Например, для польских учебников характерен образ путешествия. Что может увидеть подросток, оказавшись в той или иной эпохе, в гущу каких событий он попадет, как они могут быть ему видны изнутри, а как с городской башни или с птичьего полета… Учебник словно берет на себя роль краткого путеводителя, предлагая пунктир маршрута по основным достопримечательностям и указывая, в какие стороны можно углубиться при специальной заинтересованности.
А вот характерный американский учебник истории постоянно удерживает как минимум три масштаба событий: главную обзорную картину происходящего, масштаб рядовых участников, представленный яркими полулитературными сюжетами и жизненными историями, и промежуточный масштаб анализа социальных отношений, производственных и статистических показателей, моделей организации общественной жизни, которые возникали или доминировали в ту или иную историческую эпоху.
При этом американцы любят очень большие учебные книги, но подробно структурированные и разбитые на маленькие главки с четкими формулировками. В целом такой том дает ощущение достаточно ясного, емкого и систематического обзора.
Но не всем повезло со столь краткой национальной историей, как Соединенным Штатам. Русская история, увы, так легко и бодро по полочкам не раскладывается. И не столько в учебниках, сколько в том, что может происходить на уроках, учителю надо суметь найти дорогу, способную обогнуть провалы ура-барабанного и уныло-безрадостного ощущения русской истории.
Одно из красивых решений предлагает замечательный теоретик гуманитарного образования профессор Валерий Тюпа.
Валерий Игоревич исходит из убеждения, что, во-первых, для превращения уроков в значимые события необходимы разнообразные, меняющиеся контексты понимания. А во-вторых, взрослый язык урока на каждом этапе должен находить соответствие языку внутренней речи ученика, в том числе и его возрастным интересам и ценностям. Поэтому от года к году могут радикально меняться не только и не столько тематические разделы, но сами способы и формы освоения материала.

«Мне видятся три цикла, три разных языка, – говорит В.И.Тюпа, – история человеческих масс, история личностей, история людей.
1-й цикл (5–6 классы). Вся мировая история, но взятая как история этносов, большие человеческие массы, не история имен, а история карты и хронологии, анонимная история, дающая общее представление об истории. Схематичная, но все-таки цельная картина исторического процесса. История, заряженная картографией.
2-й цикл (7–8 классы). Кризисный период, когда пробуждается интерес к себе, к личной биографии. Здесь может преобладать история имен, история исторических личностей.
3-й цикл. Не знаю, как его назвать точно: это история ментальностей, история отношений. История самая глубокая и дискуссионная – история столкновения идей.
Получаются словно три разные истории одной и той же Истории».

Проект и рассказ

Давний соратник Валерия Тюпы – историк Юрий Троицкий. Полтора десятилетия назад им создана и с тех пор многими учителями применяется оригинальная технология работы, где подростки не учатся по учебникам, а сами их создают.
Комплекты противоречащих друг другу документов, среди которых одни написаны, например, современником событий, другие – потомком, третьи – иностранцем, ложатся между учителем и детьми, интригуя, задавая проблему по поводу каждого исторического сюжета. Разбор, осмысление, обсуждение таких документов и превращаются в итоговые тексты детских «учебников».
Последователи Ю.Л.Троицкого убеждены, что моделирование труда самого историка и представляет собой лучшее вхождение в культуру исторического мышления. К тому же им редко случалось встретить пяти-шестиклассника, оставшегося равнодушным к такого рода опытам.
Многое в системе Юрия Троицкого созвучно широко распространенным на Западе приложениям метода проектов к гуманитарному образованию.
Пожалуй, методики Троицкого отличаются от распространенных вариантов проектных подходов установкой на большую проблемность и на большую интенсивность общения (что вообще характерно для отечественных инновационных идей), принципом заранее заложенных в материал противоречий, принципом специально смоделированных учебных задач, заведомо выталкивающих группу детей на открытие нового взгляда на вещи, принципом учебного диалога, не предполагающего однозначного решения…
Заметим, что у метода проектов в преподавании истории есть и свои решительные оппоненты. Например, «вальдорфцы» убеждены, что настоящий рассказ настоящего учителя ничем не может быть заменен в своей вечной центральной роли в историческом обучении. Вслушивание и образная созерцательность не менее важны, чем деловая активность. Сама же деятельность детей, связанная с изучением истории, должна скорее моделировать не ремесло историка, а ремесла реальных людей прежних эпох, позволяла бы детям вчувствоваться в те обстоятельства, ритмы, отношения, в которых жили и трудились люди в античности или средневековье.
Видимо, растяжка между деланием и вчувствованием, душевно-воспринимающей и квазиисследовательской позицией ученика – одна из тех вечных растяжек, на которых держится нормальное преподавание истории, пропущенной не только через голову, но через сердце и через руки.

Вопросы к истории

Евгений Валентинович Медриш, учитель истории и директор харьковской гимназии «Очаг», посвятил свои профессиональные размышления физику: «В том, что касается истории и способов ее понимания, одним из самых удивительных моих собеседников был великий учитель физики Анатолий Шапиро. В отличие от поэзии и физики история не очень вдохновляла его, скорее несколько пугала своей непредсказуемостью и негуманностью, и поэтому он был к ней внимателен и осторожен».
И все же не случайно взаимное тяготение двух знаменитых учителей. История и физика, наверное, вообще своего рода собратья-антиподы – как математика и музыка. Тех объединяет прозрачное изящество точных размерностей, а физику и историю – весомое, грубоватое, пластичное противоборство сложной реальности с пытливым взглядом исследователя, выискивающего в сумбурном движении отчетливость, контуры работоспособного смыслового механизма; исследователя, привыкшего задавать вопросы реальности и добиваться от нее ответа.
Воспользуемся большой цитатой из статьи Евгения Валентиновича:

«Один из возможных ответов на вопрос “зачем?”, делающий осмысленным включение истории в состав базовых учебных дисциплин, состоит в следующем.
Здоровое историческое самосознание общества, словно здоровая корневая система, укрепляет его. Способность к пониманию реальности и принятию собственной ответственности за это свое понимание делает общество устойчивым и в конечном счете жизнеспособным. Редактирование и идеологизация исторического сознания, замена реального содержания истории “правильными”, “нужными”, “патриотичными” и прочими “хорошими” историческими схемами и фантазиями невротизируют и психотизируют общество, способствуя развитию в нем болезненных состояний.
Чем больше аспектов собственной жизни, включенных в исторический контекст, находится в поле осознания человека, тем более устойчив такой человек…
История сама по себе – это всего лишь жизнь во всей ее полноте. Но вот описание, осмысление и исследование творимой человечеством жизни также именуется историей и по рождению своему является гуманитарной наукой… Для того чтобы понимать, реконструировать смыслы и значения истории, мы с необходимостью должны основываться на вопросах, обращаемых к отдельным текстам истории – событиям и источникам… Тот, кто сам не ощутил труд и вкус собственного осмысления, вряд ли будет в состоянии признавать и узнавать право на подобное для другого и вряд ли сможет научить этому. А ведь есть все основания полагать, что история творится именно так, как она познается. И в одном случае историю будут творить активные, интеллектуально и духовно трезвые и сознающие свою ответственность субъекты, а в другом…»

Отсюда можно попробовать с новой стороны обозначить то, чему по большому счету стоит учиться на уроках истории. А именно: описанию, осмыслению и исследованию творимой человеком жизни – и в этом смысле далеко не только прошлой, но настоящей и будущей.

Прошлое, работающее на потомков

Американский философ Элвин Тоффлер еще в семидесятых годах поразил западный мир своей книгой «Шок будущего». Он показал, как на первый план человеческих проблем выходит то, что сознанию людей все труднее выдерживать лавину цивилизационных потрясений.
Тоффлер определил шок будущего как страдание, возникающее от перегрузок, которые физически испытывают адаптивные системы человеческого организма, а психологически – системы, отвечающие за принятие решений. Последствия шока – ошеломляющая утрата чувства реальности и почти наркотическое бегство во власть «снисходительного к себе отчаяния».
Жители постсоветских стран столкнулись с шоком будущего на два десятилетия позже людей Запада, но тем страшнее и драматичнее выглядит это столкновение.
Миллионы людей в современном мире выброшены на предел приспособляемости к безудержному ускорению перемен и мельканию альтернатив, на грань здравой реакции на непрерывное нервное раздражение, на границы своей способности делать ответственный и осмысленный выбор в хаосе тысяч предложений и соблазнов. Люди все время чувствуют себя затравленными и безнадежно хотят уменьшить количество проблем, которые нужно решать.
Тоффлер подробно описывает шокирующие черты непрерывного ускорения современной жизни и полагает, что нужно не слепое принятие или слепое сопротивление, а множество творческих стратегий. Что единственный способ сохранить какое-то подобие равновесия – отвечать изобретением на изобретение: создавать новые личные и социальные механизмы, регулирующие изменения.
Одно из ключевых решений он видит в стихийно складывающихся сегодня анклавах прошлого и анклавах будущего, чья система взаимодействия могла бы стать сферой гибкой адаптации людей к темпам реальной жизни.

Для нас речь, видимо, должна идти и о том, что сама система образования могла бы стать в какой-то мере анклавом торможения перемен, берущим ребят под свою защиту от торжествующего шока будущего. Шока, которым поражены сегодня большинство социальных структур и огромная часть взрослых жителей страны.
Атмосфера хорошего преподавания истории – разжигающая любопытство, стремление узнать, что случилось потом, – это сам по себе замечательный анклав, инструмент постепенного адаптирования детей к темпам и обстоятельствам сегодняшнего и завтрашнего дня.
Размышления и домыслы о прошлом – лучшая школа размышлений и домыслов о завтрашнем дне. Именно здесь можно учиться делать вероятностные, все более долгосрочные прогнозы, учиться воображать, анализировать и оценивать будущие возможности и вероятности. Привыкать оценивать открывающиеся альтернативные направления деятельности, заранее принимать пробные решения, прежде чем возникнет необходимость принимать решение окончательное.
Так анклавы прошлого оказываются в единой системе сообщающихся сосудов с анклавами будущего.

«По той же модели, по которой мы создаем для людей возможность жить в более медленном темпе прошлого, мы должны создать для них и возможность заранее испытать аспекты их будущего. Астронавтов, летчиков, разведчиков часто тренируют, помещая их в тщательно смоделированную среду, в которой им придется работать. Их готовят к тому, чтобы они справились с множеством будущих случайностей.
Нет причины, почему тот же принцип нельзя было бы расширить. Адаптируя людей к тем случайностям, с которыми они встретятся, мы можем снизить их тревогу по поводу неизвестности и заранее подготовить к решению многих проблем, с которыми они столкнутся.
Мы можем заранее провести юные умы путями воображаемого освоения джунглей политических, социальных, психологических и этических проблем, с которыми эти дети столкнутся, став взрослыми».

Мы видим, как многое из намеченного Тоффлером воплощается, например, во все расширяющихся педагогических практиках, связанных с методиками ролевого моделирования. В них педагогически создаются те самые системы отношений, где наглядно воцаряется союз физики и истории, где приключения и фантазия устанавливаются на фундамент ответственного расчета и моделирования, где мифологически осмысливаемое прошлое оборачивается проектно разрабатываемым будущим, где темпы и объемы предлагаемых к решению проблем могут искусственно наращиваться или сдерживаться.
В других, более классических формах подобные же вещи осуществляются сегодня в десятках различных летних школ, где задается эффективный и интенсивный диалог подобных архаико-авангардистских затей с традиционным позитивистским духом естественно-научного образования. А средством для этого опять-таки служит динамичная стыковка образного и практического взгляда на вещи, рефлексивного и фантазийного, рационально-проектного и интуитивно-спонтанного творчества.

Андрей РУСАКОВ

* Статья первая
Статья вторая

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"