ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ № 47
За журнальным столом
 МИР
ПСИХОЛОГИИ. № 1, 2005
В условиях скоростных изменений
современной жизни на всех ее уровнях человек, с
одной стороны, проявляет свою способность к
адаптации, с другой – нивелирует в себе главные
человеческие свойства. Прежде всего живо
воспринимать окружающее, эмоционально,
непосредственно реагировать на происходящее.
Человек формирует в себе защитный панцирь, корку
заранее отработанных (но не живых) реакций.
В этом смысле действительно можно говорить о
человеческом саморазрушении. Но нужно сказать,
что и объективные условия существования
современного человека во многих случаях уже не
позволяют ему взаимодействовать с миром
спонтанно. Современный человек слишком
ответственен за происходящее.
Требуется новый уровень осмысления человеком
действительности, себя в ней и своей роли в мире.
С нового уровня самосознания, достигнутого в
результате соотнесения своего личностного
смысла с всеобщими смыслами культуры
человечества, человек не будет оторван от
реальных проблем, он будет постоянно
возвращаться к их решению.
Отсюда и новое понимание гуманизма, в котором
человек – это не “венец природы”, но ее активный
субъект, благодаря которому мир приобретает
антропные свойства. Новое понимание роли
человека в мире приводит к осознанию
необходимости качественно иного взаимодействия
с миром, с природой, это реальное взаимодействие
равноправных сил (идея коэволюции). В таком
взаимодействии человек должен быть человеком
культуры. А к самой культуре надо относиться как
к целостному организму, взаимодействие с которым
позволяет осознать целостность собственной
жизни.
Культурологическое образование должно не
столько ориентироваться на достижение
конкретной образовательной модели личности,
сколько направлять образовательный процесс в
русло общекультурных смыслов, формировать
способность их обнаружения личностью и
трансформации их в личностные смыслы познания и
бытия.
Личностные культурные смыслы учеников – это
индивидуальное отношение к тому или иному
знанию; это “прочувствованное” знание,
преломленное в “субъективах” собственного
восприятия. Обыкновенно таковым знание
становится, когда обучение вызывает не только
интеллектуальное, но и эмоциональное напряжение.
Причем речь идет не о любом эмоциональном
напряжении, но об эмоциональном напряжении
именно интеллектуальной природы (радость
понимания, восхищение чем-либо величественным,
удивление перед познаваемым, вдохновение,
интеллектуальное озарение).
Важно помнить, что “человек культуры” не одно и
то же, что и “человек культурный”. Если
последнее понятие в большей мере относится к
определенной мере освоения личностью имеющихся
норм и правил поведения, то “человек культуры” в
первую очередь мыслится как определенный
социокультурный тип личности.
Таким образом, ведущим общекультурным идеалом
современного образования надо признать
формирование человека культуры. При этом
важнейшая проблема не в том, как нам
распорядиться существующими свершениями
человеческого духа, человеческого умения, а в
том, насколько мы понимаем, что, говоря словами
М.К.Мамардашвили, “все это не самодостаточно, не
самоналажено, что хаос не позади, а окружает
каждую точку культурного существования внутри
самой же культуры”.
(“Культуросообразные характеристики
современной личности как ориентиры
образования”. Е.Б.Бабошина)
 ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ
УЧИТЕЛЯ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ. № 1, 2005
Образование XXI века – это открытое
образование. Отсюда особенно актуальны такие
направления работы, как освоение новых
информационных технологий, интеграция личности
во внешний мир, свободное общение с
представителями самых разных культур и,
следовательно, свободное знание иностранных
языков.
Образование XXI века – это образование
гуманистическое и гуманитарное, ориентированное
на личность, на ее особенности. Отсюда
индивидуализация образования, стремление к
построению индивидуальных образовательных
траекторий.
И еще одна черта образования XXI века – это его
фундаментальность, которая обеспечивает
возможность самообразования любого человека и
приобретения им знаний
из самых разнообразных источников.
Московская гимназия № 1530 “Школа Ломоносова”
была образована из многопрофильной школы, и в
старшем ее звене были сохранены основные профили
обучения (естественно-научный, гуманитарный и
физико-математический). Однако очень скоро стало
ясно, что четкая профильность образования не
может удовлетворить все познавательные
потребности учеников. Поэтому был создан
“академический” профиль для детей,
равноодаренных в различных областях. Сразу же
выявилось противоречие: с одной стороны,
безграничные интересы детей, с другой – жесткие
требования вузов, в которые нужно было поступать.
И тогда в гимназии была реализована идея
индивидуального учебного плана.
В гимназии создана организационная модель
работы по индивидуальным учебным планам,
обеспечивающая в основном индивидуальные
образовательные потребности гимназистов.
Разработаны принципы психолого-педагогического
сопровождения их индивидуального развития,
комплекс мер по снижению перегрузки детей за
счет индивидуализации учебной нагрузки, созданы
условия для увеличения возможностей выбора
детьми моделей своего дальнейшего образования.
Разработаны и апробированы спецкурсы,
практикумы, ориентированные на реализацию
данной модели обучения, методические и
дидактические материалы, обеспечивающие
разноуровневое освоение предметов.
Индивидуальный план дает возможность
углубленного изучения необходимых и интересных
предметов, отмечают гимназисты.
Такая форма организации обучения дает
возможность лучше готовиться к поступлению в
вуз, выбирая для углубленного изучения те
предметы, по которым будут проходить
вступительные экзамены. Подчеркивая
положительное влияние малого количества
учеников в профильных группах, гимназисты
отмечают высокую заинтересованность всех членов
таких групп в изучении предмета, продуктивность
работы в небольшой группе со сходными учебными
интересами. Изучение непрофильных предметов на
базовом уровне способствует снижению нагрузок и
высвобождению времени.
В качестве недостатков гимназисты отмечают
разделение классных коллективов по интересам и
предлагают проводить больше общеклассных
мероприятий.
(“Поиск без тревожности”. Е.В.Кузнецова,
Е.В.Стерлягова)
 РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 1, 2005
В Казанском государственном
педагогическом университете студенты перед
началом двухмесячной педагогической практики
получили задания по предмету “Культура речи
школьников”. Прежде всего они должны были
научиться делать “срез” культурно-речевых
знаний и навыков в своих классах, т.е. оценить
уровень владения нормами современного русского
литературного языка, а затем активно формировать
правильную и выразительную речь учеников,
корректируя выявленные недостатки.
Обследование особенностей устной речи
школьников-подростков показало, что у
большинства из них имеются проблемы: в устной
речи – это постановка ударений, соблюдение норм
орфоэпии (появление ошибочных вставных звуков
или, наоборот, отсутствие нужного звука,
просторечия); в письменной – немотивированные
повторы, тавтология, неправильный выбор
синонимов, невыразительность используемой
лексики, злоупотребление канцеляризмами, а также
неоправданно малый объем письменных работ
творческого характера.
Что же касается речи школьников во внеурочное
время, то студенты отметили разительное
несходство языка детей на уроках и вне уроков.
Прежде всего “свободная” речь подростков
перенасыщена жаргонизмами. Широко
употребительны прозвища, нередко обидные. Весьма
распространены навязчивые “лишние” слова.
Конечно же с жаргонизмами, грубыми, циничными
выражениями необходима решительная борьба,
которую должны вести все учителя, но прежде всего
учителя-словесники, настойчиво и
последовательно формируя у детей отвращение к
жаргонизмам и лексике деклассированных
элементов, разъясняя неуместность подобных
языковых фактов. Жаргонизмы романтизируют в
глазах подростка уголовную эстетику, приводят к
отклонению от норм поведения, отрицательно
влияют на психику и мировоззрение.
После изучения языковой базы своих учеников
студенты активно включились в работу по
повышению их речевой культуры. Совместное,
вдумчивое чтение произведений классической
литературы с подробным обсуждением речевых
особенностей того или иного автора, конкурсы и
викторины, классные олимпиады по языкознанию и
литературоведению – вот далеко не полный
перечень сделанного практикантами. Особый
интерес у детей вызвали беседы “Речевой этикет”
и “Русское арго”.
Итоговое анкетирование показало, что количество
ошибок в ответах школьников уменьшилось, все
студенты отметили повышение интереса детей к
вопросам культуры речи, их желание научиться
говорить правильно и красиво.
(“Методика работы по культуре речи в период
педагогической практики”. И.Б.Серебряная,
Казань)
 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
РАН. Т.26, № 2, март–апрель 2005
Исследования, проведенные на
контингенте детей и молодежи (436 чел.), выявили
связь психологического и биологического
возраста. Эта связь определяется наиболее
сензитивным периодом: для воспитания
эмоционально-чувственной стороны отношений это
возраст 2–4 года, этической – 5–8 лет и для
формирования профессионально-операционной
сферы – с 9 лет. Эти периоды определяют как более,
так и менее высокую степень психической
адаптированности в последующих возрастных
периодах. Например, если в субъективном
восприятии ребенка, родившегося и проживающего в
Подмосковье, сохранился
“когнитивно-аффективный след” о русских
сказках, которые он воспринимал до 4 лет, то этот
ребенок будет психически более адаптивным, чем
тот, кто сохранил воспоминания только об
австралийских
и других экзотических сказках, услышанных им в
младшем школьном возрасте.
Воспитание должно быть первично по отношению к
процессу предметного обучения, недопустима
информационная перегрузка эмоционально и
нравственно незрелой психики. Содержание
обучения в современной культурно-исторической
ситуации, особенно на ранних возрастных этапах,
должно быть в максимальной степени
этнофункционально согласовано с традиционной
культурой региона рождения и проживания детей.
В гуманитарных дисциплинах это касается, в
частности, этнокультурной специфики содержания
учебных предметов и языка, в технических –
неоправданного введения иностранных терминов
(например, в физике замена слова
“одновременный” на “симультантный” и пр.).
Нарушение развития эмоционально-чувственной
сферы может обусловливаться, в частности,
сочетанием “выпадения”, “забегания” и/или
этнофункционального рассогласования содержания
сказочно-мифологической стадии психического
развития с “перегрузкой” неподготовленной,
эмоционально незрелой психики, директивным
введением религиозных этических норм.
Эмоционально незрелая психика как результат
этих нарушений не способна обеспечить
органичное усвоение нравственных норм
религиозно-этической стадии психического
развития. В результате может возникнуть
эмоционально выхолощенное и лишь внешне
правильное религиозное морализирование.
Этнофункциональные нарушения психического
развития и связанная с ними этническая
маргинальность психики современного молодого
человека проявляются прежде всего в речевой
сфере. Неспособность современных молодых людей
(да не только их) адекватно выражать свои чувства
на родном языке – это уже признак алекситимии,
болезненного симптома, теснейшим образом
связанного с депрессивными расстройствами,
снижением уровня творческого интеллекта и пр.
Поэтому необходимо знать и глубоко чувствовать
родной язык, сохраняемые в нем литературные,
музыкальные и художественные традиции. Парадокс
состоит в том, что именно разрушение русского
языка отрывает нас от самих истоков европейской
культуры.
С позиций филологии и лингвистики органичное
усвоение русского языка значительно улучшается
при изучении его индоевропейских основ –
старославянского и древнерусского,
древнегреческого, санскрита и латинского.
Будущим педагогам, врачам и психологам это
необходимо для развития их профессиональной
деятельности. Для филологов – специалистов в
области русского языка, по-видимому, необходимо
изучение санскрита как наиболее древнего
индоевропейского языка, играющего существенную
роль в этимологии древнейших русских слов.
(“Некоторые аспекты этнофункционального
подхода к проблеме образования в России”.
А.В.Сухарев)
 ДИРЕКТОР
ШКОЛЫ. № 1, 2005
Основным свойством учительских фобий
является их ограничивающая функция по отношению
к собственной педагогической деятельности.
Страдающий фобией педагог избегает определенных
ситуаций и этим содержательно ограничивает свою
работу.
Чего же больше всего боится учитель? Пожалуй,
потери своего авторитета, ошибок и неудач. Боязнь
потери авторитета приводит к страху
несостоятельности. При этом стоит
дифференцировать несостоятельность предметную
(не может ответить на трудный вопрос) и
процессуальную (не в состоянии контролировать
дисциплину и т.д.). Со временем страх
несостоятельности может перерасти в фобию
превосходства учеников. Известно, что хорошего
учителя ученики нередко в чем-то превосходят,
однако многие педагоги панически боятся, вдруг
окажется, что школьники знают больше, чем он,
делают что-либо лучше него. В наше время такие
ситуации встречаются все чаще, так как
информационные технологии дают детям
определенные преимущества в получении
информации, которой педагог в силу загруженности
и отсутствия доступа не владеет.
Многие согласятся, что юмор можно назвать
профессионально значимым качеством педагога и
одним из универсальных педагогических средств.
Тем не менее довольно часто среди учителей
встречается боязнь юмора. Иной учитель всячески
избегает шуток над собой, сильно нервничает, если
оказался в смешном положении. Боясь “потерять
лицо”, он пресекает любые проявления юмора у
учеников, считая, что обучение не может быть
веселым:
не позволяет шутить другим и сам пытается
выглядеть строгим, суровым, создавая между собой
и детьми стену.
Особо благоприятную почву для возникновения
всевозможных страхов представляют конфликты,
без которых не обходится школьная жизнь. Здесь
все зависит от отношения учителя к ним.
Если он считает, что конфликты играют только
негативную роль и их разрешение представляет
собой не продуктивный компромисс, а победу одной
(часто неправой) стороны над другой, у него
возникает боязнь конфликтов. Сомневаясь в своей
“победе”, он не пытается разрешить возникший
конфликт, а “уходит” от него.
Как же учителю преодолевать страхи? Здесь многое
определяется тем, какова традиция отношения к
ошибкам учителя, к конфликтам, к юмору в школе.
Если ошибка рассматривается как естественное
явление, как основной источник не только
индивидуального, но и группового опыта, то
возможно использование ошибок в позитивных
целях – для улучшения качества своей
деятельности. Страх конфликтов можно преодолеть,
если наглядно показать возможность их
конструктивного, к общей пользе разрешения.
Чувство юмора, конечно, очень трудно развить, и
здесь многое зависит от того, насколько оно
присуще руководителям школы. Директор,
наделенный умением понять и оценить смешное,
может привить это весьма полезное качество и
своим подчиненным.
(“Страхи и фобии педагогов”. Ю.С.Тюнников,
М.А.Мазниченко. Сочи)
 ОТКРЫТАЯ
ШКОЛА. № 1, 2005
Чтобы выяснить педагогическую позицию
учителя, нужно понаблюдать за тем, как он
общается с ребятами:
по обязанности или же это доставляет ему радость.
Рассказы учителя о своих учениках также
примечательны. Одни учителя знают о них многое
такое, что к школе и учебе почти не имеет
отношения, – это воспитатели; других учителей
ученик интересует лишь с точки зрения
способности усваивать программу, соответствия
стандарту “идеального ученика” – это
урокодатели.
Педагогическое руководство – это прежде всего
виртуозное искусство. Вот грани, его
составляющие:
– искусство педагогического управления – это
умение так организовать учебный процесс, чтобы у
подростков появилась мотивация к овладению
знаниями. Вот тогда они учатся охотно, не боясь
трудностей;
– искусство педагогического общения – это
умение строить взаимодействие с классом так,
чтобы оно было эффективно. Если учитель только
приказывает да делает замечания, ему еще
предстоит овладеть искусством вызова своих
питомцев на диалог;
– педагогическая техника – это в основном
элементарное актерское мастерство, прежде всего
умение владеть своим голосом (богатство
интонаций, выразительность, четкость дикции),
лицом и позой (уверенность, свобода движений,
владение мимикой);
– методическое мастерство – это знание
различных приемов и методик и умение выбирать
наиболее подходящие для конкретного класса;
– профессиональная эрудиция. Каждый понимает,
насколько важен для педагога объем знаний не
только по своему предмету, но и по педагогике и
психологии;
– индивидуальный темп, тип темперамента. Важно
понимать: флегматичная “педагогиня”,
работающая с “буйным” классом, – несчастье и
для подростков, и для нее самой.
(“Катехизис руководителя школы”. В.И.Слуцкий,
Петрозаводск)
 ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ. № 6, 2004
“Мысли, – писал Дж.Кехо, – представляют
собой могущественные силы во вселенной ребенка:
изо дня в день они воздействуют на аспекты его
жизни”. Психологические установки, считает Кехо,
выбор, который ребенок делает каждодневно, то,
кем он станет, повзрослев, в конечном счете также
определяется его мыслями. Эти слова заставляют
внимательнее вглядываться в содержание детских
работ, констатировать, чем живет ребенок, о чем
мечтает, что приводит его к противостоянию
обывательщине.
Одна из главных педагогических задач
заключается в том, чтобы культивировать в детях
стремление к самопознанию и
самосовершенствованию, помогать им научиться
видеть, обрести потребность в незаштампованном
взгляде на многие вещи.
Способствуя личностному росту каждого ребенка,
помогая ему раскрыть свой потенциал, необходимо
показывать ему сильные стороны разных людей.
Близкое знакомство с людьми с ярко выраженными
способностями позволяет осознать
предназначение человека и, кроме того, с одной
стороны, пробудить у школьников неподдельный
интерес и к их произведениям, а с другой –
присмотреться к своим способностям, увидеть
перспективу собственного развития. Речь идет не
о короткой биографической справке, не об
информации о профессиональных качествах крупных
мастеров, а об их способности вглядываться в себя
и окружающий мир.
Одновременно с этим необходимо помочь
маленькому человеку преодолеть свой страх и
сомнения, научить его верить в то, что он способен
достичь любой цели, какую бы ни поставил перед
собой. Следует заметить, что в подобных условиях
у детей активнее протекают мыслительные
процессы, интенсивнее работают органы чувств.
Вера в свои силы позволяет свободно
экспериментировать, например, с художественными
материалами и средствами выразительности, а
также самостоятельно и смело отыскивать
различные подходы к интерпретации произведений.
Следует заметить, что подростки, как правило, в
этом возрасте вглядывающиеся в себя,
испытывающие пределы своих возможностей, с
особым интересом воспринимают личность,
проявляющую универсальность в своей
художественной деятельности. Так, вглядываясь в
разнообразные способности художников вместе с
учениками, можно подвести их к мысленному
рисованию любого сложного образа, воссозданию
картин в памяти в малейших подробностях; к
пониманию того, как гибко и универсально наше
воображение; к восприятию многозначного
контекста, лежащего в основе произведений
искусства. Кроме того, можно привести детей к
мысли о том, что развитые духовные качества
способствуют видению цвета и пространства иначе,
расширяют диапазон восприятия органами чувств.
(“Особое видение художника и формирование
способности смотреть и видеть”. Л.А.Сатарова)
По материалам Государственной
научно-педагогической библиотеки им.
К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|