ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ N43 
 

За журнальным столом

ПЕДАГОГИКА. № 8, 2004

Понятие «модель» в педагогике отражает внутреннюю, сущностную организацию педагогической системы. В одной и той же системе возможны разные модели, соответствующие различным концепциям и парадигмам. При построении педагогических моделей необходимо учитывать изменившиеся социально-экономические условия современной России, появление принципиальной неопределенности, многозначность возможных жизненных ситуаций.
Однако в педагогической науке до сих пор не оценены по достоинству понятия «жесткая» и «мягкая» экономическая, социологическая, педагогическая и т.д. модели, о которых говорил академик В.И.Арнольд еще в 1997 году. Тогда он убедительно показал полезность «мягких» моделей, в которых присутствует неопределенность, множественность путей развития, и опасность «жестких» моделей, при которых все раз и навсегда предопределено и исключается вариативность.
Внутренняя, сущностная организация педагогической системы, отражаемая моделью, определяется прежде всего ее целью. Но цели обучения должны носить системный характер, а значит, требуется соблюдение их иерархичности. В этой иерархии могут присутствовать цели как однозначные («планируемые результаты»), так и общего характера («векторы»). Если в «жесткой» модели цели ставятся весьма конкретно и должны обязательно достигаться заданным путем, то в «мягкой» они имеют обобщенный характер, к ним можно стремиться, причем разными путями, порой не достигая их полностью.
«Жесткая» технология всегда предполагает соответствие результатов и цели. Четкие конкретные цели – «планируемые результаты» – изучения отдельной темы на уроке отражают получение предметного знания, знания как результата. «Жесткие» технологические модели целесообразно использовать при решении типовых учебных вопросов в стандартных ситуациях. «Жесткая» модель образования предполагает принуждение учеников и самого учителя к достижению заранее определенных целей (а принуждение всегда неэффективно и разрушительно).
Однако в школе неизбежен определенный «хаос», в ней всегда происходят незапланированные изменения, флюктуации различных педагогических систем (и отдельной личности, и коллектива школьников, и системы знаний). Поэтому в основе современных образовательных моделей должен лежать принцип неопределенности ряда управленческих и учебных параметров. Согласно этому принципу результаты взаимодействия и развития всех факторов учебного процесса не могут быть детально предсказаны. Это соответствует синергетическим представлениям о порядке и хаосе, о самоорганизации сложных систем.
Именно в синергетике получили обоснование «мягкие» модели, которые должны преобладать при возникновении сложных, нетипичных проблемных ситуаций, а также задач развития различных качеств личности.
«Мягкие» модели – это мудрость гибкого управления учебным процессом через советы и рекомендации. Фактически лучшее управление – это организация самоуправления. В «мягкой» модели процедура обучения – это не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, а создание условий, при которых становится возможным процесс самообразования ученика в результате его активного и продуктивного творчества.
В «мягких» моделях при отсутствии «жестких» целей главная роль отводится не технологии, а стратегии обучения – принципам отбора содержания и его построения в соответствии с возрастными особенностями детей. Стратегия обучения существенным образом определяет тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими соответствующих знаний. При правильно выбранной стратегии дети сами помогают выбору собственных и благоприятных для них путей развития.
(«“Жесткие”» и «“мягкие”» модели обучения». В.А.Тестов)

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ. № 5, 2004

Психологическая наука и практика оставляют открытым вопрос об источниках развития в условиях традиционного обучения, которое… не развивает. Развитие согласно Л.С.Выготскому совершается не путем медленных и постепенных изменений, а скачком в некоторых узловых пунктах. «Поэтому, – писал Л.С.Выготский, – отпечаток трагизма не смываем с процессов детского роста и воспитания, и вхождение ребенка в жизнь было и останется всегда процессом болезненной ломки и созидания, разрывов тканей и их нарождения». Очень важно положение Л.С.Выготского о том, что всякое обучение является источником развития, но не всякое обучение ведет за собой развитие.
А.В.Запорожец предложил четко различать процессы функционального и возрастного развития ребенка, которые хотя и взаимосвязаны, но нетождественны, различны по своему психологическому содержанию. Соответственно можно будет говорить и о двух типах развития: а) как процессе накопления знаний и умений в рамках данного возраста, в пределах одной и той же «психологической формации», б) как процессе перехода к новой ступени возрастного развития – к общему изменению детской личности.
Всякое ли обучение обеспечивает такой переход, за счет чего происходит умственное развитие? Проведенные нами исследования позволяют сделать некоторые выводы:
1. В условиях традиционного обучения освоение школьниками новых умственных действий отражает развитие функциональное, не поднимающее их на новый возрастной уровень. (Учитель обычно после объяснения нового материала начинает его отработку с самых простых заданий, доступных всем детям.)
2. Если же учитывать «зону ближайшего развития» детей, то возникает развивающий эффект. (Учитель после объяснения нового материала ориентируется на зону ближайшего развития детей, предъявляет сначала трудные задания, с которыми справляются немногие дети.)
Если учитель ориентируется на «зону ближайшего развития» детей, те чувствуют себя увереннее, значительно охотнее принимаются за решение новых задач и как следствие чаще добиваются положительного результата. Такое обучение предполагает:
– перестройку содержания обучения – четкого выделения предмета изучаемой науки (теоретическое знание) и его обогащения межпредметными знаниями;
– привитие детям навыков работы с учебным материалом межпредметного характера;
– формирование у школьников мотивационной готовности к усвоению нового материала.
(«Умственное развитие в условиях неразвивающего обучения». М.А.Степанова)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ РАН. Т.25, № 6, ноябрь – декабрь 2004

Известен расхожий стереотип: «Школа готовит к будущей жизни». Возможно, это верно, но только если не абсолютизировать мысль, ибо школьник не только готовится к будущей жизни, но и живет настоящей.
И сегодняшняя жизнь не менее (а в чем-то и более) значима, чем будущая. И нет лучшего способа подготовки его к будущей жизни, чем перенести кусочек будущего в настоящее.
Так, например, в школе-гимназии № 67 Юго-Западного округа Москвы стратегическая задача школьных математиков – добиться, чтобы ученики не смотрели на математику лишь как на средство поступления в институт. В математическом кабинете «Мир математики» его убранство способствует созданию особой «математической» атмосферы, которая поддерживается всем ходом урока. Учителя стремятся показать всю красоту, заложенную в логических построениях точных наук, и этим формируют интерес к естественно-научным дисциплинам не только у прирожденных математиков, но и у школьников с гуманитарными наклонностями.
Уроки математики в школе-гимназии – это не сухая математика, а постоянное обращение к жизненной практике. Важно то, что математика становится не просто учебным предметом – она соединяет сегодняшнего школьника с его будущей жизнью. Одна из важнейших задач школы – сформировать у школьников убеждение в том, что их собственная судьба существенно зависит от их собственной активности.
Помощь школьникам в становлении и развитии смысложизненных ориентаций – чрезвычайно важный (может быть, самый необходимый) аспект работы учителя, требующий специального психологического образования. Между тем в педвузах (как и в учебных пособиях по психологии) эта проблема игнорируется. При этом важно, чтобы учитель не только обучал своему предмету, но и воздействовал на своих воспитанников собственной личностью – осознавал смысл своей жизни в учительстве. Однако психологическая подготовка будущего учителя в вузе не создает оптимальных условий развития у них способностей воспитателя.
Необходимо существенно улучшить психологическую подготовку будущего учителя. Прежде всего нужна система такой подготовки, в которой достойное место заняла бы проблема смысложизненных ориентаций личности как высшего психологического механизма ее становления. Высшего именно потому, что дает человеку наиболее далекую ориентацию поведения и деятельности, охватывающую всю его жизнь как нечто целостное, а не сумму отдельных возрастных ступеней, и служит нитью Ариадны, помогающей преодолевать трудности и жизненные невзгоды. Добиться того, чтобы педагогическое образование стало средством не только получения профессии, но и обретения смысла жизни, ощущения ее полноты и удовлетворенности ею – важнейшая задача сегодняшнего дня.
(«Проблема становления смысложизненных ориентаций личности». В.Э.Чудновский)

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. № 7, 2004

В статье Д.Фишбина «Кто кого перехитрит» описываются многочисленные манипуляции, к которым может прибегать директор школы в отношениях с педагогами. Для того чтобы, скажем так, «сильно побудить» педагога выполнить то или иное задание, руководитель школы чаще всего использует обещалки, заманялки, придиралки, «плач Ярославны» и многие другие методы. Чаще всего этот неформальный способ влияния на поведение окружающих применяется при отсутствии формальной власти или при ее дефиците, поэтому манипуляциями чаще пользуются как раз подчиненные, для того чтобы повлиять на начальника.
Направленное манипулятивное влияние по многим параметрам отличается от проявления властных полномочий. Во-первых, оно требует исчерпывающих сведений о личности того, кто станет объектом манипулирования, в чем практически власть не нуждается.
Во-вторых, возможность умелым манипулированием изменить поведение подчиненного напрямую зависит от качества взаимоотношений с ним. В-третьих, результаты манипулирования проявляются значительно медленнее, требуя многочисленных хитроумных косвенных воздействий, тогда как власть может прямо требовать или приказывать.
Явный недостаток манипулирования – риск, возникающий от сокрытия подлинных целей. Директор-манипулятор рискует потерять доверие подчиненных, причем всех сразу, а не только того, кем он непосредственно манипулировал. Ведь ясно, что слухи о его методах взаимоотношений с людьми разнесутся в коллективе очень быстро.
Играя с подчиненными в подобные игры, директор многократно увеличивает вероятность столкнуться с еще более виртуозными, чем он, манипуляторами. Объединившись в его ближнем кругу, они могут бесконечно играть с ним в своеобразный «лохотрон», умело передавая его из одних рук в другие. Директор начнет терять в «ближнем кругу» авторитет личной власти и рискует, как говорится, проиграться вчистую, так и не осознав своей тотальной зависимости от однажды неудачно выбранного способа влияния на людей.
(Комментарий А.Рябова к статье Д.Фишбина «Кто кого перехитрит»)

ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ. № 8, 2004

Предлагаемая модель ЕГЭ чревата повышенным риском: появится группа «маргинальных» предметов, начнется завышение требований на всех ступенях обучения, все задачи школы сведутся к подготовке в вуз, утвердится нормативная шкала оценивания учебных достижений детей в качестве единственной.
Предлагаемая модель ЕГЭ ориентирована на процедуру «контроля качества» и исключает общеобразовательные учреждения из круга принимающих решения, что проявляется в:
– недооценке потенциала внутренней самооценки школы;
– демонстрации открытого недоверия к системе образования, реализации по отношению к ней принципа «презумпции виновности»;
– принятии «судьбоносных» для ребенка решений на основании одноразового испытания.
Вместе с этим предпринимаемые попытки введения в ЕГЭ таких элементов содержания образования, которые никогда не изучались и не отрабатывались в школе, попытки решить проблемы обновления содержания образования расширением круга вопросов в итоговой аттестации следует расценить как недопустимые.
Предлагаемая модель ЕГЭ в значительной мере пренебрегает существующим опытом, традициями российской системы образования. Это проявляется а переоценке роли письменной работы и в недооценке устного общения «экзаменатор – испытуемый», в множественности мелких заданий в письменных работах, в недооценке значения механизмов конкурсного отбора (олимпиады, творческие работы и т.п.).
Речь идет о сущностных, базовых проблемах современного российского образования. Предлагаемая модель ЕГЭ совершенно не ориентирована на достижение нового качества образования, она вытесняет индивидуализированные и критериальные шкалы оценивания (в том числе и накопительные) «соревновательной» нормативной шкалой.
Недостатки предлагаемой модели ЕГЭ могут быть преодолены совершенно иной моделью ЕГЭ, предусматривающей:
1. Разделение процедур обязательной итоговой аттестации и сертификации.
2. Добровольность участия в процедуре сертификации.
3. Включение в процедуру сертификации устных испытаний, например, защиты творческих работ перед независимой комиссией.
4. Учет в процедуре сертификации участия в творческих мероприятиях (конкурсах, выставках, олимпиадах), имеющих стабильную репутацию.
5. Учет в процедуре сертификации внутренней оценки школы.
(«О серьезном – серьезно». О.Когинова)

МИР ОБРАЗОВАНИЯ – ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ. № 3, 2004

Личностно-ориентированный подход создает условия для максимального сохранения здоровья детей. Необходимо учитывать не только темперамент, индивидуальный стиль деятельности ребенка, но и состояние его физического и психического здоровья, что часто бывает нелегко, так как учитель не всегда владеет такой информацией. Школьные психологи могут оказать значительную помощь при внедрении образовательных технологий, оберегающих здоровье детей.
Одна из задач школьного психолога – это профилактика авторитарного стиля обучения, который оказывает наиболее негативное воздействие на здоровье детей. Авторитарный стиль обучения является причиной напряженности, страха, дидактогенного невроза детей и ведет к конфликтам между учителем и учеником, которые разрешаются учителем теми же авторитарными методами. Школа с авторитарным учителем является источником опасности; длительное хроническое, эмоциональное напряжение приводит к стрессу, к органическим соматическим изменениям. Ребенок, попавший под воздействие авторитарного учителя, по всей вероятности, рано или поздно рискует приобрести серьезное хроническое заболевание или попросту будет прогуливать уроки, снижая тем самым опасные для него воздействия.
Снизить негативные воздействия на психику и, следовательно, на здоровье ученика может школьный психолог: надо формировать позитивную внутреннюю мотивацию ребенка к обучению, внушать ему уверенность в своих силах. Школьный психолог должен найти такую систему воздействий на ученика, которая находит у него положительный эмоциональный отклик. Какие это воздействия? Сообщать не только об учебных задачах, но и подводить итоги с позитивной точки зрения; оценивать успехи ученика не только количественно, но и качественно; подчеркивать положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала.
Школьный психолог должен ориентировать и авторитарного учителя на понимание эмоционального состояния ученика, на создание психологического комфорта. Ориентация учителя на поддержку автономности учеников приводит к актуализации у последних внутренней мотивации, что проявляется в предпочтении трудных заданий, любознательности, стремлении к успеху, повышении уверенности в себе и самоуважения. Создавая ситуацию успеха, учитель (с помощью школьного психолога) может внести в свою деятельность и психотерапевтический момент, актуализируя положительные переживания, связанные со школой.
(«Воздействие на ученика авторитарной системы обучения». Л.И.Ложкин)

ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ. № 3, 2004

В системе школьного образования в Германии предмет «искусство» преподается в школах с 1-го по 13 класс.
В начальной школе количество уроков искусства составляет в среднем два часа в неделю во всех федеральных землях; в средней школе – четыре часа; в 11–13 классах – от трех до пяти часов. Кроме искусства, во всех типах немецких школ преподаются самостоятельные дисциплины: «театр», «музыка» и «танец».
Учебные планы предмета «искусство» в немецкой школе различаются не только в федеральных землях страны, но и в различных школах, классах. Вообще же существуют по крайней мере два направления в современной работе с детьми по изобразительному искусству – так называемые поэлементные и интегрированные (синтетические) программы, в соответствии с которыми в школах придерживаются разных систем опорных категорий развития ребенка в искусстве.
Конечно, разница между этими направлениями относительна, но отличия педагогических акцентов очевидны. Интегрированные программы выдвигают на первый план генетические и аксеологические стороны искусства: как оно возникло, кто и как его создает, каким бывает искусство у разных народов и т.д. При этом в собственной детской деятельности акцент переносится с продукта на процесс – с творческой деятельности на восприятие, на созерцание, на понимание эстетических ценностей и умение о них судить. Характерным признаком интегрированных программ является привлечение материалов других искусств (поэзии, литературы, музыки).
Другой разновидностью программ являются программы поэлементного типа, в которых каждый вид изобразительной деятельности (рисунок, лепка, прикладное искусство и т.д.) рассматривается в его собственной логике. При этом у детей пробуждается интерес к художественному процессу, развиваются навыки и представления о нем и умение практически выполнять свою работу на доступном уровне качества. Акцент приходится на конечный результат работы, который и выступает свидетельством того, насколько дети справились с тем или иным разделом программы.
Оба пути – интегрированный и поэлементный – имеют свои достоинства и недостатки. В первом случае возникают трудности расшифровки основных моментов процесса художественной работы, всегда возникают вопросы: что должны дети освоить на данном этапе урока, что они должны делать на следующем этапе и каким будет результат? В случае поэлементных программ возникают проблемы противоположного плана: как добиться синтеза рассредоточенных во времени элементов и представлений, каков процесс сведения их в систему?
Принципы построения учебного плана и школьных программ в Германии таковы:
– в начальных классах программа строится в основном на принципе тематической цикличности (явления времен года – осень, зима, весна, лето);
– в средней школе программа строится на основе историко-тематического принципа;
– в старших классах целиком выдерживается исторический принцип построения программы.
Подвижность программного материала, понятийная насыщенность, установка на творческую активность детей, их серьезное отношение к искусству обеспечивают в значительной мере успешность и результативность художественного образования немецких детей.
(«Художественное образование в Германии». Л.В.Быкасова)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"