ПРИРОДА ШКОЛЫ

Неестественное естествознание

На страницах школьных учебников мир природы давно уже превратился в выхолощенное знание, не имеющее отношения к жизненному опыту детей. Но ведь физика, химия, биология – не просто набор прагматических знаний, а определенное мировоззрение, позволяющее смотреть на природу как на естественно устроенную и принципиально подвластную человеческому пониманию среду.
Давайте сегодня попробуем начать разговор о состоянии современного школьного естественно-научного образования.
Действительно ли оно переживает кризис, и если да, то какие возможны пути выхода из этого кризиса?

Биология.
Когда учебником становится природа

Мы осваиваем так называемый стандарт, проходим школьный учебник, в основу которого не положен исследовательский опыт ученика, и в результате – будем честными! – абсолютное большинство детей практически ничего из этого учебника не усваивают.
Понятно, что, занимаясь исследовательской деятельностью, мы тоже чем-то жертвуем. У ребенка не хватает времени на все, что готовы ему предложить учителя. Но в одном случае мы жертвуем некоей формальной суммой знаний. А в другом – самым главным: детским любопытством, детским интересом. И превращаем увлекательнейшие по своей сути дисциплины в невыносимо скучное «зажевывание» учебного материала.
Школьник, который с азартом погрузился в реальные астрономические наблюдения и исследования, по-настоящему продвигается в естественно-научном освоении мира, даже если ему пришлось пожертвовать половиной учебника по астрономии. Но разве это страшно, если в результате создано главное – живой исследовательский импульс? Ученик может залезть в учебник как в справочник, и ему там многое будет понятно и интересно. И многое он сможет понять в нем сам. А вот если мы лишили его этого опыта – он может все вызубрить наизусть, а проку никакого не будет.
И то же самое с другими предметами естественно-научного цикла.
Возьмем скучнейший в представлении сотен тысяч учащихся предмет – школьную химию. В самой основе химии – фантастические процессы превращения веществ. Найдите ребенка, которому не было бы это интересно! Но в школе навязывают некоторое условно-теоретическое содержание химии, которое для детей никак не соприкасается с действительностью. Они не проходят своего личного «алхимического опыта» – опыта лабораторных экспериментов, в которых рождались бы те вопросы, которые требовали бы теоретического обобщения и обращения к страницам учебника. И то же самое можно сказать про физику или биологию. По своему историческому происхождению это опытные, исследовательские науки, требующие серьезного погружения в экспериментальную деятельность, а не сорокапятиминутных учебно-тематических доз. Неудивительно, что в пространстве и времени школьного урока они откровенно не помещаются. Не отсюда ли и кризис нашего естественно-научного мышления?

С самых первых дней работы в школе я понял абсурдность той учительской деятельности, которую меня обязывали выполнять методические инструкции. Можно представить себе степень «упоения», с которым ученики изучали абсолютно бессмысленные для них (но очень важные, по мнению составителей учебников) сведения о тонкостях кровеносной системы кольчатых червей, эволюции хордовых, физиологии дыхания и химии фотосинтеза! Но куда денешься от учебного плана и программ? Вот тогда-то и зародилась у меня крамольная мысль о том, что во всем этом обучении есть большая неправда жизни.
И закрыв глаза на проблему усвоения программных знаний, я начал попросту таскать детей на природу всюду, куда только можно. А темы выбирал такие, которые позволяли объяснить руководству мои пируэты.
Вот только несколько иллюстраций к тому, чем мы занимались во время наших «вместоурочных» событий.
В середине марта с группой ребят ушли в зимний лес за 15 километров от города, построили дом из снега (иглу), развели там костер, тлевший и гревший, но не обжигавший (нодью) и слушали брачные крики серых неясытей и даже филина. Наутро вся школа кричала неясытями.
В апреле взяли подсадную утку, высадили ее в водоем и смотрели, как она своим призывным любовным криком приманивает женихов-селезней.
Ходили на вальдшнепиную тягу, осенью манили рябчика.
На одной из прогулок нашли растерзанную волками лосиху, кабанью «ванную», подняли стаю тетеревов.
Чего только не было: змеи, куницы, барабанящие по пню зайцы… Мы не просто прогуливались, а занимались серьезной исследовательской работой. Причем не было ребенка, который не хотел бы этим заниматься. Ведь обычно как: если в школе отменяется какой-то урок по болезни преподавателя, дети дружно радуются тому, что не будут учиться. А наши уроки на природе невозможно было отменить – готовы были идти заниматься в любую непогоду.
Что же им надо? В одном случае палкой в классы не загонишь, а в другом – за уши не оттянешь от учебы. Словно обнаруживаются некие скрытые резервы, которые выше программ и учебников. Во всяком случае, когда речь идет о естественно-научном образовании.
Впоследствии я перешел на работу в педагогический вуз, на факультет начальных классов. Учил студентов природоведению (естествознанию) и методике его преподавания в начальной школе. Вскоре подготовил и защитил диссертацию «Природная среда как воспитательный феномен». Это было, кажется, в 1986 году. Перечитывая диссертацию сейчас, я ощущаю неловкость и, возможно, даже стыд. Читать ее как научный труд никому не посоветую. Но для меня она значила очень много: я впервые понял, куда надо смотреть.
Где-то уже в конце 90-х у меня сложилось достаточно четкое понимание того, как должно строиться естественно-научное образование для детей от трех до десяти лет.
Преподавая методику начального естествознания, изучив учебники и разнообразную литературу, статьи, я пришел к выводу, что методика застыла на уровне XIX века. Сегодня она ничем не отличается ни от общей методики преподавания биологии в средней школе, ни от того, как преподаются другие предметы начального звена обучения.
Специфика начального естествознания – в самом объекте познания, им должна являться сама природа, но никак не рассказы и картинки о природе, на чем фактически настаивают современные методики и учебники.
Тем более что существуют два мира, в которых живут дети: мир столиц и крупных городов и мир провинции. Современные учебники естествознания для начальной школы (теперь это называется «Окружающий мир») писались в расчете на столичную ментальность, а предназначены для всей России. Но может ли столичный ученый-природовед (если он не Пришвин и не Формозов) понять природу провинции и детей, воспринимающих ее?
Я пришел к выводу, что нет. Другая культура, другой уклад жизни. Те книги, что хороши для столиц, совершенно не годятся для провинции. Та методика естествознания, что возникла в XVIII и развивалась с XIX века, всегда шла «столичным» путем. А я люблю провинциальных детей и думаю о том, чтобы им сделать хорошо. А они и одиннадцатилетним книжным знанием тяготятся, и природы не знают.
Почему-то «романтика природы» начисто отсутствует в современной методике естествознания. Равно как отсутствуют в ней имена Руссо, Брэма, Гумбольдта, Гете, Тимирязева... Современная методика естествознания (ее почему-то называют традиционной или классической) лишь констатирует то, как надо учить, да и делает это совершенно неаргументированно. А меня это возмущает, я не понимаю: почему надо делать именно так, как написано? Эта «классика», которая считается проверенной временем, при ближайшем рассмотрении выглядит собранием домыслов. Так жить не хочу. Там не видно науки. И из того, что практика именно такого преподавания обширна и существует давно, еще не следует, что именно на нее допустимо и целесообразно опираться в тончайшем и интимнейшем деле взращивания ребенка.

Михаил ШЕПТУХОВСКИЙ,
заведующий кафедрой географии
Шуйского государственного педагогического университета

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"