ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ

Педагогическая лаборатория «ПС» открыла свои двери в начале октября – сразу по окончании очередных Соловейчиковских чтений. Сюда может прийти любой человек, которому хочется обсудить какие-то сложные педагогические ситуации, возникающие в его жизни или профессиональной деятельности. Однако совсем не обязательно, чтобы это был учитель. Нет человека, не имеющего отношения к педагогике. В конце концов, каждый был когда-то ребенком, а значит, так или иначе был «объектом воспитания». И следовательно, имеет свой опыт понимания педагогики как особой деятельности, пытающейся связать мир ребенка с миром взрослых. Иногда – успешно, но чаще всего – не слишком.
Вообще говоря, сама суть педагогики в том и состоит, что она не есть сумма методических схем, но вся состоит из каких-то отдельных случаев.
Каждый случай уникален. Это значит, что его нельзя подвести под общую закономерность. Но это не значит, что его нельзя понять. И только тогда, когда мы начинаем думать об этих совершенно индивидуальных случаях, сквозь них начинают проступать контуры настоящей педагогики.
Взрослые слишком часто не умеют описывать те конкретные случаи, из которых состоит их живое взаимодействие с детьми. Не очень умеют это делать и учителя, потому что это требует сложной деятельности наблюдения и размышления. А как раз способность всматривания, наблюдения и понимания чаще всего не сформирована.
Но пока мы не научимся описывать и понимать эти индивидуальные педагогические случаи, у нас так и не возникнет нормальной науки педагогики, а будет продолжать существовать наука педагогического начетничества.
Потому и приглашает педагогическая лаборатория «ПС» всех, кто готов прийти и рассказать о проблемных педагогических историях из своей жизни и принять участие в обсуждении историй, принесенных другими гостями.
Чтобы стать гостем лаборатории «ПС», достаточно набрать номер редакционного телефона 243-25-33 и связаться с Александром Михайловичем Лобком. Звоните!
Сегодня – первые три истории. Это связанные между собой фрагменты большого разговора, состоявшегося в редакции в одну из октябрьских суббот.

История № 1.
О способности слышать

Мария Кармановская. Мои дети меня давно переросли. Мне иногда кажется, что это они взрослые, а я ребенок. Сейчас дочке 24, старшему сыну 19, а младшему 17. Помню, когда они были еще совсем маленькими, на детских спектаклях мне даже замечания делали, что я смеюсь неприлично громко, а дети вели себя гораздо более сдержанно, по-взрослому. А сейчас я уже точно осознала, что я намного младше, чем они. Они мне и советы дают какие-то умные, и останавливают во многих ситуациях, учат быть спокойнее, мудрее, взвешеннее, реагировать не так эмоционально.
Например, в очередной раз бурно спорим с мужем по какому-то вопросу. Младший сын слышит мои возгласы и спустя какое-то время спрашивает: «А почему ты споришь так отчаянно и так громко?» «Да так, – отвечаю ему, – воюю!» А он в ответ так спокойно-спокойно: «Зачем же воевать? Надо жить!» И он меня этим просто потряс...
Александр Лобок. А почему у вас возникает эта жажда воевать?
М.К. Не знаю и сама по этому поводу очень переживаю. Наверное, это детские комплексы. Я же детдомовская. А там только и делаешь, что подавляешь в себе свободу высказывания. Вот это и начинает потом наружу выходить в разных агрессиях и неадекватностях. И хотя понимаю это, поделать ничего не могу. Лезут из меня какие-то детские эмоции, детские реакции. Обязательно надо сказать, заявить в лоб все, что думаю. Понимаю, что плохо и глупо, но не могу сдержаться. А нормальных, адекватных форм выхода нет...
А.Л. Вы же понимаете, что в каждом из нас есть такой невыговоренный ребенок... У кого из нас в детстве был востребован его внутренний мир? Взрослые редко замечают, что ребенку очень важно высказаться, выразиться и чтобы его при этом услышали...
М.К. Но у интернатских детей эта проблема гораздо острее выражена. Не случайно они очень часто не могут создать семью... Там, в интернате, главная проблема, что твой мир, твои переживания никому из взрослых не нужны, не интересны. Там ты вообще не имел права на свое мнение, не имел права на свою жизненную позицию. Сколько я себя помню – с двух лет, наверное, – я все время была только сама с собой. Только сама с собой и разговаривала. И никому эти мои разговоры не были нужны...
Я, наверное, интуитивно понимала, что мне самой этого не хватало в детстве, и когда росли мои собственные дети, я позволяла им выговариваться столько, сколько они хотели. Они заговаривали меня буквально до полуобморочного состояния. Но я их никогда не останавливала, и они все вместе в три голоса мне что-то говорили...
А.Л. Но разве можно на самом деле что-то услышать, если слушаешь троих одновременно? Немудрено, что вы впадали в полуобморочное состояние! Ведь когда ребенок хочет что-то сказать, он еще толком и не знает, что же он хочет сказать. У него есть ощущение, что в нем что-то есть, а проговорить это очень трудно. И вопрос-то ведь не в том, чтобы мы очумело прослушали некий поток звуков, исходящих от ребенка, а в том, чтобы сумели услышать то, что говорит ребенок, и понять, что у него внутри. При том, что у каждого происходит свое, у каждого – свои эмоциональные состояния.
Важно, чтобы ребенок почувствовал: мы его слышим, откликаемся на него, помогаем ему понять, что с ним происходит. А как такое возможно, когда говорят трое одновременно?
М.К. Ну так ведь очереди дождаться невозможно!
А.Л. Но тогда и вслушивания нет! На каком-то этапе дети благодарны и за такое, формальное слушание, но чем дальше, тем больше им требуется содержательный отклик взрослого, содержательное понимание. А если взрослый не находит на это сил, ниточка отношений в конце концов истончается и рвется. Как правило, это происходит в подростковости... В этом возрасте особенно важно вслушивание и понимание всерьез. Не поучения, не указания, не педагогические нотации-проповеди, а умение услышать и понять. Иногда это единственное умение, которого не хватает родителям в общении с детьми-подростками... Хорошо помню, как я сам в возрасте 10–13 лет буквально донимал окружающих своим «послушайте!». И то, как часто звучало в моих устах это слово, свидетельствовало о том, что мне катастрофически не хватало слышания, понимания.
Каждый человек на протяжении своей жизни, наверное, мечтает только об одном: быть услышанным. Чтобы хоть кто-то в мире услышал о его переживаниях, чувствах, мыслях. Не просто услышал, но и понял, что находится там, внутри, что мучительно пытается пробиться наружу...
Например, мы пытаемся говорить громко, эмоционально, сопровождаем свою речь жестикуляцией, размахиваем руками. Но все, о чем свидетельствуют эти внешние действия, – о нашей неуверенности в себе. Внешней знергией говорения пытаемся добиться того, чтобы нас услышали. Но все равно не получается. Выговаривания не случается. И поскольку никто не слышит, в конце концов замыкаемся в себе.
А вообще-то все мы в каком-то смысле «дети интерната».
Конечно, если ребенок растет в семье, у него гораздо больше возможностей быть услышанным. Как минимум – возможность обратиться к близким с каким-то внутренним переживанием. Однако на самом деле не так много родителей (а затем и учителей), которые готовы услышать ребенка, готовы разобраться в подаваемых им эмоциональных сигналах – тем более что сигналы эти зачастую бывают весьма и весьма невнятными и взрослым нужно приложить немало усилий, чтобы разобраться в том, о какой же проблеме пытается им просигнализировать своим рассказом ребенок. Как правило, на серьезное понимание не хватает ни душевных сил, ни времени. Да и навыка понимания своих детей у родителей, как правило, нет. Можно сказать, что слух взрослого не настроен на речь ребенка – так уж складываются наши традиции воспитания. А рассказать о происходящем внутри безумно трудно – мы и во взрослом-то состоянии совершенно не умеем этого делать. Поэтому все, что может делать ребенок, это посылать окружающему миру какие-то приблизительные сигналы о своих эмоциональных состояниях с помощью слов, жестов, мимики... А не умеющий слушать и слышать взрослый мир отмахивается от ребенка, как от назойливой мухи, в лучшем случае подменяя серьезное вслушивание формальным слушанием. Увы, очень скоро человек привыкает, что его не слышат. И стремление высказать себя постепенно угасает.

История № 2.
О педагогическом и человеческом

Анастасия Корженкова. Я даю частные уроки английского языка и в своей частной практике часто сталкиваюсь с тем, что главное – дать детям возможность высказаться. Не в связи с английским, а просто высказаться. Ведь обычно дети интересны взрослым не сами по себе, а в связи с какой-то их деятельностью. Например учебной.
А я все больше понимаю, что нужно строить ситуацию так, чтобы ребенок мог предъявить себя в любом виде – словесно, жестами...
Вначале дети боятся. Они уже приучены бояться. Но потом, когда понимают, что я не страшная, вдруг выясняется, что они просто не умеют предъявлять себя. Поскольку это никогда не было в их жизни востребовано. И когда появляется минимальная возможность того, что тебя могут услышать, ребенок не знает, как это делать...
А началось все с того, что я просто преподавала детям английский, но в какой-то момент поняла, что дальше так продолжаться не может. Я вижу, например, что ребенок вдруг начинает от меня отворачиваться, прячет глаза, хотя я изо всех сил пытаюсь заинтересовать его своим английским языком. И постепенно я начала понимать, что совсем не там ставлю акцент: должна доминировать не учебно-педагогическая позиция, а человеческая. Ведь и мое становление происходило лишь в той мере, в какой со мной какие-то люди общались по-человечески, а не «по-педагогически». И я в конце концов поняла, что встречаюсь с ребенком вовсе не ради английского, а ради него самого – ради того, что происходит в нем. Это главное! Но вот что любопытно: именно когда я сменила акцент в своих встречах с детьми, дети и английский язык начали воспринимать лучше...
Александр Лобок. У нас в педагогике до сих пор распространено представление, что содержанием учебного процесса являются знания, навыки, умения. Мол, это именно то, ради чего ребенок и приходит к учителю в школу. А Настя говорит о совершенно другом образовательном подходе. Когда английский язык и его изучение – всего лишь повод. А подлинное содержание совсем в другом: в том, чтобы построить некий человеческий диалог с ребенком. Создать ситуацию психологического понимания. Не как средство лучшего усвоения учебной информации, а как самоценность. Просто ради того, чтобы у ребенка появилась возможность почувствовать себя собой в общении со взрослым человеком и предъявить себя в этом общении.
Обычно же школьные учителя разворачивают свою деятельность в прямо противоположном направлении. Детская психология и сам ребенок для нашей школы – это либо то, чем можно пожертвовать во имя учебного результата, либо то, что является средством достижения лучших учебных результатов. Мол, заниматься психологией ребенка (иными словами, его душой) нужно только затем, чтобы улучшить его учебные показатели! Учебный результат – вот что важно. Ребенок научился писать, читать, решать математические задачи, отвечать на экзаменационные вопросы. А вот что при этом с самим ребенком происходит, как происходит рост его души, – это мы по привычке не считаем компетенцией школьного педагога...
Мы так долго гордились тем, что наше образование лучшее в мире. На каком основании? Да на том основании, что наши дети «много знают» и могут это предъявить на школьных экзаменах. А то, что при этом у нас совершенно дестабилизированное в психологическом отношении общество, – это никого не волнует. И мы даже не задумываемся над тем, что, к примеру, уровень агрессии на улицах, чрезвычайно низкий уровень взаимной терпимости, неспособность вести диалог – это прямое следствие «самых эффективных в мире» педагогических технологий. Уж таков наш образовательный стандарт: мы формируем человека знания, а не человека диалога.
А Настя рассказывает о совершенно другой возможности, когда содержанием ее встречи с ребенком оказывается вовсе не английский язык, а сам ребенок, его внутреннее содержание. А английский язык служит поводом и интеллектуальной аранжировкой того внутреннего мира, который живет и развивается в этом ребенке...
Наталья Шевченко. Но здесь вот какой болезненный вопрос возникает. У нас же всегда ценилось знание. Нас все время на это настраивали. Это в нас все время вдалбливали. И это очень трудно – любить ребенка просто так, а не за его успехи. Почему все только и стараются напичкать своих детей этими знаниями, умениями, навыками? Да потому, что боятся: дадим ребенку расти и развиваться, не будем в него настойчиво вкладывать знания – и как же он тогда встроится в общество? Ведь он знать ничего не будет!
А с другой стороны, у меня перед глазами пример моей младшей сестры. Да, можно давить, и ребенок в конце концов усвоит требуемое, но при этом будет ненавидеть весь свет...
А.Л. Но вот что интересно. Тот ребенок, о котором рассказывает Настя, и английский начинает осваивать лучше, когда он понимает и чувствует, что он интересен как человек, а не как ученик. Ведь что принципиально меняется при той смене вектора, о которой идет речь? Педагогическое сменяется человеческим. Педагогическая гордыня уступает место нормальным человеческим отношениям.
Традиционная ситуация – это когда мы продавливаем в ребенка свой английский язык (или любой другой учебный предмет) и знаем, что ребенок осваивает этот английский благодаря тому, что оказываются эффективны наши педагогические технологии. И в этот момент мы страшно гордимся сами собой: вот, мол, какие мы крутые педагоги, крутые технологи – нам удалось это сделать. И уже готовы свою технологию или методику с энтузиазмом транслировать другим педагогам.
А все что делает Настя – строит индивидуальный человеческий диалог с ребенком. И диалог этот принципиально нетехнологизируем. Но на периферии этого процесса вдруг оказывается, что у ребенка появляются успехи и в английском языке! Так что же, значит, у Насти есть педагогическая технология, которую можно транслировать другим педагогам? Мол, просто общайтесь с детьми по-человечески – и они освоят ваш предмет?
Ничего подобного! Как только мы начинаем технологизировать человеческое отношение (например, делать его средством достижения учебных целей), оно перестает быть человеческим. Потому что человеческое является человеческим только тогда, когда оно не является средством для достижения каких-то целей. И человек является человеком только тогда, когда он самоценен.
В том-то и состоит самое замечательное и самое гениальное в Настиной истории, что она сама не знает, почему же ее ученик увлекся английским языком. Именно тогда, когда для нее самой английский язык отошел на периферию, когда ей стал интересен сам ребенок, а не его учебные успехи, именно тогда почему-то и английский язык у ребенка сдвинулся с мертвой точки... Но в том-то все и дело, что это никоим образом не технология. Потому что результат начал появляться именно тогда, когда Настя перестала за него бороться и на нем фиксироваться...
Н.Ш. Ребенок расслабился и открылся.
А.Л. Но открылся-то он уже по своему сценарию, а не по Настиному, вот что важно! Не как предмет педагогических манипуляций, а как принадлежащий себе человек. Он сам сделал выбор, на что реагировать, а на что нет. И это действительно другая педагогика.

История № 3.
О ценности частного

Мария Кармановская. Когда мой младший сын Димка поступал в школу, его согласились принять только в класс коррекции. Завуч сказала, что он не соответствуют тому уровню, который должен быть. А дело было так. К поступлению он выучил наизусть большое стихотворение Пушкина. Выучил хорошо. Но рассказал на вступительном экзамене почему-то совсем другое: «В лесу родилась елочка, под ней сидел бандит и ждал, пока снегурочка притащит динамит... Еще одна минуточка, и елочка взлетит!» Завуч вышла ко мне и на полном серьезе сказала, что такого ребенка можно принять только в класс коррекции. И сказала она это о Мите, который к тому времени свободно читал, писал и бог знает что еще делал...
А когда он уже ходил в начальную школу, мне все равно в какой-то момент пришлось его оттуда забрать, потому что учительница говорила ему совершенно жуткие вещи. Например, как-то на математике начала на него кричать (это в его пересказе): «Кармановский, ты что, идиот? Не помнишь, сколько клеточек нужно отступать от края?» Это был первый класс – это так их учили отмерять поля в тетради по математике. И я поняла, что больше не смогу водить его в эту школу. А спустя какое-то время он поступил к Казарновскому. И помню, когда мы туда первый раз пришли в конце августа, мы были потрясены, как там люди радовались тому, что просто видят друг друга. И ученики, и учителя безумно радовались просто тому, что они снова встретились после летних каникул. И Митька мой начал там учиться, а еще заниматься музыкой, джазовой импровизацией, актерством...
Но сейчас мы столкнулись вот с какой проблемой – он делает только то, что ему нравится. Например, с величайшим удовольствием занимается английским (у них там преподаватель-американец), при этом он абсолютно раскрепощен, нет никаких комплексов, друзья у него от 7 до 78 лет – он называет их именно друзьями. Но ему не интересна математика, не интересны литература с русским, и классная руководительница ничего не может поделать. А ведь он прекрасно понимает, что все это ему нужно, чтобы сдать экзамены и куда-то поступить, но он все равно ничего не делает и не хочет себя переломить.
Он у меня взрослый и мудрый, читает много такого, чего не читают его сверстники. Он сам понимает, что ему интересно и что ему нужно. Но я-то вынуждена загонять его в какие-то рамки и навязывать что-то, что он отвергает всеми силами. А что делать – он в 11 классе, и на будущий год ему сдавать вступительные экзамены. А ведь если не сдаст – значит, армия? У меня волосы на голове встают дыбом от одной этой мысли! Да если бы не висела над ним эта угроза армии – разве бы давила я на него с такой силой? Ведь это же государство ставит меня в такие рамки... А я мучительно за него боюсь...
Александр Лобок. Нам никуда не уйти от того, что наше общество на протяжении долгих лет строилось на регуляторах страха. Эти страхи оказались вбиты в нас на иррациональном уровне и руководят нашим здравым смыслом.
И главный наш страх заключается в том, что на протяжении долгого времени у нас подавлялась свобода частного интереса, свобода частной жизни. На словах – сколько угодно: воспитание личности, воспитание свободного человека. А на деле абсолютный приоритет государственного интереса над частным. И школа как инструмент, призванный доказать: образованный человек – это не человек, способный к самовыражению, к свободному поведению, а человек, способный следовать норме. Именно об этом история с Диминым стихотворением и с клеточками, которые ребенок должен научиться отступать. И множество других историй, которыми по-прежнему насыщена наша школьная жизнь.
Очень часто агрессию наших учителей или родителей против детей питает именно страх. Страх, что ребенок «не впишется». Не впишется в ту или иную систему. Ведь жизнь построена не как частная, а как государственно-общественная, и в ней главное – «вписаться». И потому школа многими воспринимается как тренинг такого рода «вписывания». Научиться читать «правильные» стихотворения. Научиться отступать клеточки. Научиться говорить нужные вещи на экзаменах...
Мы – общество, в котором не формировалось, не возделывалось пространство частной жизни как несомненная ценность. А в результате – разрыв. С одной стороны, понимаем, что личностное развитие ребенка – это очень важно, что это и есть суть образования. А с другой – мучительно подозреваем, что именно в нашем обществе личностная развитость не является условием социальной успешности, что для успешности важно уметь усмирять личностное своеобразие.
Не случайно само воспитание не являлось у нас вопросом частной компетенции. И даже армия рассматривалась как обязательный элемент «мужского воспитания». И всеобщая воинская обязанность во многом обусловлена не какими-то объективными военными нуждами, а определенными установками на то, каким должно быть «воспитание мужчин». Мол, обязательное условие воспитания мужчины – «воинская закалка». И не в компетенции частного лица решать, нужно ему или не нужно такое воспитание...
А решаться эти проблемы будут по мере реабилитации пространства и прав частной жизни. Должны возникнуть другие нормы естественности. Другой социальный опыт, который позволит понять, что развитость личностного своеобразия, развитость внутренней свободы – это и есть важнейшее условие социального успеха, а вовсе не умение следовать заданной норме.
Сегодня в нашей школе продолжает господствовать культ готового знания – универсального для всех знания учебника, знания стандарта. И такие установки естественны для общества, в котором политически подавлялось пространство частного интереса, пространство частного опыта. Где частный опыт заменялся универсальным знанием. Однако это не педагогическая, а социокультурная проблема.
Развитие сферы частного, ценности частного, смена «социокультурной подкладки» нашей педагогики – вот то, что способно развязать этот проблемный узел и сделать по-настоящему востребованной педагогику опыта, педагогику наблюдения, педагогику мышления, взамен педагогики начетничества и одинакового для всех знания. К счастью, эти социокультурные изменения происходят независимо от тех реформ, которые проводит государство в области образования.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"