СОЛОВЕЙЧИКОВСКИЕ ЧТЕНИЯ

Педагогический гайд-парк

Гайд-парк был заявлен как площадка, на которой любой желающий мог предложить для обсуждения какие-то наболевшие проблемы. И так случилось, что начало четырехчасовому обсуждению положила молодая интеллигентная бабушка, обратившаяся к А.М.Лобку с просьбой об открытой психолого-педагогической консультации по поводу неожиданно появившейся у нее год назад семилетней внучки. Однако очень скоро драматическая история девочки Наташи переросла в обсуждение самых глубоких вопросов современной педагогики: что и зачем мы делаем для своих детей «из лучших побуждений» и какова реальная цена тех или иных наших педагогических слов и педагогических действий.

Ребенок между двух материков

Юлия Николаевна. Меня больше всего волнует то, что у девочки сложности с учебой. Она в крик отказывается читать. Почему-то, когда мы предлагаем ей что-нибудь почитать вслух, она истерически кричит. У нее начинается крик на уровне ультразвука. Притом в школьном дневнике за чтение у нее стоит «четыре». Мы спрашиваем: как же ты в школе получаешь за чтение «четыре», а нам отказываешься читать? «А дома я буду читать на “два”!» – заявляет нам она. Идет вот такой немыслимый, непонятный протест. В той, прежней семье девочкой почти не занимались. Врач-психолог в детском психоневрологическом диспансере сказала нам, что девочка «педагогически запущенная». И что с нею надо заниматься. А девочка сопротивляется. Я пыталась с нею учить Гимн России – это им по программе задано, а она отказывается. Говорит, что ничего не понимает. Я начинаю спрашивать, какие слова она не понимает, и выясняется, что она не понимает три четверти слов. Помогите, как мне себя с нею вести?
Александр Лобок. А попробуйте рассказать про саму Наташу – про ее интересы, пристрастия, ее образ жизни. Не про то, как она ведет себя в каких-то учебных ситуациях, когда от нее что-то требуют, а какая она сама с собой?
Ю.Н. Она не злобный ребенок, но ее во всем нужно заставлять. К ней можно 20 раз обратиться: Наташа, принеси что-то или что-то сделай. И у меня лично не хватает терпения. А еще она очень раздражительно реагирует, когда я шучу. Она даже заявила мне: «У меня нет чувства юмора!» В прежней семье у девочки была нелегкая жизнь. Ею никто не занимался. Вот девочка и выросла неконтактной, строптивой, запущенной.
А.Л. А вы не думали о том, что в восприятии и сознании Наташи происходит болезненное столкновение двух совершенно разных семейных стилей, двух семейных культур? Ведь любая сложившаяся семья – это целый материк: со своими традициями, культурными нормами, своим образом жизни, со своими различиями между «хорошо» и «плохо». В одной семье – одни «хорошо» и «плохо», в другой – другие. И ребенок в этой ситуации оказывается поставлен на разрыв между двумя типами семейных традиций. А особенно болезненным это различие оказывается тогда, когда с иным типом семейных ценностей ребенок сталкивается уже в сознательном возрасте. Тем более когда новая «семейная вертикаль» считает себя более цивилизованной и торопится погрузить ребенка в мир непривычных ему культурных правил и норм. Естественно, что в сознании и душе ребенка происходит резкая невротическая сшибка той его «самости», которая была уже сформирована к данному возрасту, и некоей новой «правильности», навязываемой ему пришельцами из совсем другого культурного мира. Так что это та ситуация, в которой требуется невероятная осторожность. Может, не стоит торопиться переделывать девочку?
Ю.Н. Но девочку надо спасать! У этой девочки патология на уровне нервной системы. И специалисты – врачи и психологи – нам рассказали, какая у нас должна быть тактика лечения... Поэтому я вожу ее в неврологический центр, в центр лечебной педагогики. А у меня ведь не так много времени осталось жить. Я хочу быть хорошей бабушкой для Наташи.
А.Л. Любая мама считает, что она – хорошая мама. Но что значит быть хорошей мамой? Для кого-то быть хорошей мамой – постоянно заботиться, поддерживать, вкладывать силы и деньги. И в каком-то возрасте это действительно очень важно. А для кого-то быть хорошей мамой – преодолеть в себе этот тип заботы. Отпустить своего сына или свою дочь на свободу собственного выбора – это, может быть, самое трудное и важное. А то ведь часто бывает, что мама убеждает себя и всех окружающих, что она любит своего сына и его выбор, любит его жену, но за многократным проговариванием «я люблю» скрывается с трудом подавляемое раздражение, неприятие. И это все время проявляется на поверхности во множестве деталей – взгляде, слабоуловимых оттенках интонации, иронии... А для ребенка, который наблюдает все это со своих позиций, это становится источником невротических срывов, которые происходят, что называется, «на ровном месте»...

«Гарри Поттер»? Никогда!

Алефтина Антонова (Пермь). Мне почему-то показалось, что самой Наташе не нашлось места в вашем рассказе о ней. Что сама-то девочка хочет? В чем ее интересы и желания? Что она любит, чем увлечена?
Ю.Н. Да «Гарри Поттера» она любит! Жить без него не может. А отсюда множество всяких проблем... Ей с детства этого «Гарри Поттера» вслух читали...
А.Л. Я понял, что вам самой «Гарри Поттер» не нравится. Но может быть, все-таки расскажете, что именно любит Наташа в этой книге? Какие сюжетные повороты? Каких героев? На каких страничках ей интереснее всего и почему?
Ю.Н. Да откуда же мне знать? Она просто знает всю эту книжку чуть не наизусть и очень страдает, что не прочитала две последующие книжки. А лично меня эта книжка просто страшит. Я даже и заглядывать туда не хочу!
А.Л. Но согласитесь: чтобы понять и принять другого человека, а тем более полюбить его – надо понять его интересы. Мы так любим быть учителями и воспитателями, понимая под этим навязывание ребенку своих интересов и ценностей. Зачем интересоваться тем, что на самом деле волнует и интересует девочку Наташу, если мы заранее знаем, что ей должно быть интересно? А собственный интерес ребенка не имеет права на существование. Например, интерес Наташи к «Гарри Поттеру» – плохая книга, и все тут. И что мне вглядываться в оттенки ее отношения к этой книге, если все заранее ясно: это не та книжка, которую должна читать Наташа? А должна Наташа полюбить ту книжку, которую я ей предложу... Может, здесь и находится природа Наташиных истерик, когда вы пытаетесь заставить ее читать то, что не является ее собственным выбором? И решение проблемы не в том, чтобы водить Наташу по невропатологам и пичкать ее лекарствами, а в том, чтобы просто попытаться понять и принять ее собственные интересы? Может, все-таки попробовать с Наташей почитать Гарри Поттера?
Ю.Н. Да что вы! Я в руки эту книгу не возьму! Мне этот Гарри Поттер просто противен.
А.Л. Но имейте в виду, что девочка в 8 лет очень чувствительна ко вкусам окружающих. Смотрите: у нее есть какие-то свои интересы, любови, пристрастия. Но сказать о них она, оказывается, не может! Потому что видит, что ее искренняя любовь вызывает чудовищное напряжение у взрослого мира. Ее уверяют, что эта ее любовь неправильная, ужасная.
Но что делать – так случилось, ей нравится «Гарри Поттер». Неужели вы не можете найти в себе силы принять эту первую самостоятельную любовь девочки, ее первый самостоятельный выбор как ценность? В конце концов, у людей бывают разные несчастья. И вот у вашей внучки случилось несчастье такого рода – она полюбила «Гарри Поттера». (Хотя, с моей точки зрения, это отнюдь не самый скверный выбор в 8 лет, и лично я никакого несчастья в этом не вижу.)
Ю.Н. Но Наташе это мешает – она несобранна, не умеет сосредоточиться на уроках, над домашними заданиями сидит по четыре часа, и все без толку. А «Гарри Поттер» этот только отвлекает ее. Мы же добра хотим Наташе, мы хотим, чтобы она стала лучше, собраннее, другой!
А.Л. Получается, вы хотите любить не этого, а совсем другого ребенка. И любить только тогда, когда Наташа станет «хорошей» и «правильной» в соответствии с вашими представлениями и ожиданиями. Чтобы у нее были другие интересы, другие пристрастия… Попросту говоря, чтобы это был другой человек! И вот тогда вы полюбите ее всей душой!
Знаете, мы на протяжении долгого времени пытались воспитывать человека определенного типа. Человека, который хорош не сам по себе, а только в связи с какими-то своими достижениями. Будешь хорошим учеником – за это я тебя буду любить. Любовь как награда за успехи. А по сути – способ манипуляции ребенком... Но если меня возмущают вкусы моего ребенка, это не значит, что он от своих вкусов откажется. Просто он начнет их от меня прятать. А навязанные нами интересы будет воспринимать как фальшивые.

Искусство видеть

Марина Каплун (Москва). Я не согласна! Если я буду настойчиво предлагать своему ребенку какие-то книги, вовсе не факт, что ребенок не захочет их читать. Если я педагог-профессионал, я должна уметь убедить ребенка. И если я скажу ему, что какая-то книга плохая, а он со мной не согласится – какой же я профессионал?
А.Л. А не торопимся ли мы быть «хорошими педагогами», которые знают, «как надо» и «куда надо» вести ребенка? Нам все время хочется как можно быстрее достичь какого-то педагогического результата, причем под этим результатом мы понимаем одно: то, как ребенок освоил наши педагогические цели. В педагогической деятельности это самое трудное – молчаливо присутствовать. Смотреть и думать.
А смотреть – это значит видеть мелкую деталировку, а не просто общий контур. Мы тем более педагоги, чем более мелкие детали в поведении и жизни ребенка нам интересны. Чем больше подробностей этого поведения привлекают наше внимание. Это именно то, что помогает установить продуктивное взаимодействие с ребенком. А самое непедагогическое зрение – это когда мы видим ребенка исключительно крупными блоками, встроенными в какие-то учебные задачи. Когда мы видим не ребенка самого по себе, а исключительно то, как ребенок решает те или иные поставленные нами учебные задачи. И в результате мы думаем не про ребенка, а про то, что ребенок умеет или не умеет делать.
Ю.Н. Но у нас прагматичный век! Поэтому и задачи у нас ставятся прагматические. И на «просто всматривание» у нас просто не остается времени.
Сергей Возчиков (Чукотка). Да, век прагматичный. Но Наташа – человек. И почему свои прагматичные задачи мы должны решать за ее счет?
А.Л. Между прочим, именно тогда, когда мы научаемся без всяких педагогических целей всматриваться в ребенка, это и позволяет ему наиболее эффективным образом развиваться. Но эффективно – это не значит в соответствии с нашими планами!
С.В. При нецелевом всматривании в ребенка мы и себя начинаем развивать более эффективно.
А.Л. Кстати, про нецелевое развитие. Великое теоретическое обобщение Чарлза Дарвина как раз и состояло в том, что он сумел доказать, что эволюция может происходить нецелевым образом. Когда никто не ставит сознательных целей. Точно так же и эффективное развитие ребенка может происходить вовсе не в пространстве наших сознательных педагогических целей. Если мы будем помогать ребенку развиваться в его живых реальных потребностях и будем помогать этим его потребностям развиваться и усложняться, это и будет его эффективное развитие.
С.В. Переходя от целевого наблюдения к нецелевому, мы признаем ребенка равным себе, признаем за ним определенные права на неповторимость, на уникальность.
А.Л. Для меня высочайший показатель педагогической культуры – способность видеть не соответствие ребенка той или иной возрастной или учебной норме, а видеть самого ребенка. В его индивидуальности. И тогда уже не важно, чему мы ребенка учим. Если мы ребенка видим и чувствуем, его общение с нами будет зоной его развития.

Могут ли цели быть чужими?

М.К. Да, я согласна: мы не видим ребенка и не умеем об этом рассказывать. Но как вы думаете, почему мы, профессионалы, все время уходим в оценки?
А.Л. Да потому, что видеть что-то и натурально это «что-то» описывать – это значит порождать свое, новое знание об этом ребенке. А это очень ответственно и рискованно. Наблюдение требует мышления. Только мышление позволяет перейти от наблюдаемых фактов к какому-то знанию, которое мы создаем об этом ребенке сами. А когда мы пользуемся готовыми объяснительными схемами, готовым знанием, там механизм мышления не нужен. Потому-то мы и боимся наблюдать – у нас нет навыка и привычки мышления. Школа-то нас этому, как известно, не учит или учит очень плохо. Никто не предлагает школьнику отправиться в собственное путешествие по роману Достоевского и рассказать об этом путешествии – ему предлагается увидеть в романе то, что кто-то уже увидел в нем прежде него. И школьник запоминает, что он должен увидеть. И рассказывает об этом. Даже если на самом деле он этого и не видит. И у нас на уровне условного рефлекса вырабатывается привычка опираться на готовое знание, а не вырабатывать свое.
Ольга Бганко (МГПИ). А для ребенка это совершенно естественная позиция – наблюдать.
А.Л. Да, для ребенка собственный опыт наблюдения совершенно естествен. Что делает та же Наташа, читающая «Гарри Поттера»? Она вырабатывает собственный опыт к нему отношения. Опыт своего открытия книги. Опыт своего путешествия. И вопрос к нам как к педагогам: а мы-то готовы с этим опытом взаимодействовать? Мы сами готовы наблюдать опыт такого путешествия и размышлять над этим опытом? Нет, говорим мы ребенку. Мы твой опыт путешествия наблюдать не будем, потому что у нас эта книжка не вызывает ничего, кроме раздражения.
Галина Гаранина (Москва). Знаете, если наша исходная установка – наблюдать, чтобы потом воздействовать, то сколько ни наблюдай, толку от этого не будет. Мы же привыкли наблюдать исключительно затем, чтобы на основе этих наблюдений продавливать в ребенка свои педагогические цели!
М.К. Так что же, ребенок должен бесцельно путешествовать по жизни? И до какого возраста?
А.Л. Во всяком случае, именно в тот период, когда ребенок, как вы выражаетесь, «бесцельно» путешествует по жизни, он развивается наиболее эффективно.
М.К. Но тогда Маугли должен лучше всех развиваться!
А.Л. Да нет, знаете, Маугли вообще не путешествует по культуре. А человеческая жизнь – это жизнь в культуре. И любой ребенок дошкольного возраста только тем и занимается, что вольно и без всякого рода учебных целей путешествует по окружающей его культуре – в пространстве предметов, человеческих отношений, языка. И почему-то каждый без исключения ребенок в возрасте 2–3 лет – если у него нет органических поражений – осваивает сложнейший язык, семантику огромного предметного мира... Почему? Ведь его никто специально не учит, а он просто вольно путешествует. А как только мы разворачиваем целевую деятельность и на помочах начинаем тянуть ребенка в школьное образование, у множества детей начинается торможение в развитии. Почему же на этапе школы мы боимся смоделировать ситуацию такого рода исследовательского путешествия по культуре?
С.В. Движение, о котором вы говорите, оно ведь только кажется бесцельным. У ребенка в каждый момент его жизни есть какая-то своя цель.
А.Л. Просто это цель, совпадающая с его интересом.
С.В. Это его собственное целеполагание – вот в чем дело.
А.Л. К сожалению, мы не даем себе труда вглядеться в реальное «дерево целей» ребенка и с легкостью обозначаем его поведение как «бесцельное шатание» просто потому, что оно не совпадает с нашей взрослой иерархией целей. Мы обвиняем его в «праздношатании», «безделье». И нас просто трясти начинает, когда мы видим, что ребенок сидит и смотрит в окно – созерцает что-то. Мы тут же готовы сорваться: что ты бездельничаешь! У тебя уроки не сделаны! А ведь для человека момент созерцания, погруженности в собственные мысли и собственное наблюдение за чем-то – это, возможно, самый важный момент развития! Но мы не умеем всматриваться в жизнь своих детей – ту, которая является их собственной жизнью, а не смоделированной нами. И торопливо ставим перед детьми цели, которые они переживают не как свои, а как чуждые.

Цветы, которые мы не сажали

Эльвира Горюхина. Что делают обычно учителя-профессионалы? Нечто, что потом оказывается внутри детей, которых они учат. А каково твое право на такое внедрение в мир твоего воспитанника? Может, лучше было бы, чтобы ты вообще никогда туда не «внедрялся»? В какой-то момент я поняла, что лучше туда вообще не заходить. Это он должен решать, что впускать, а что не впускать в свой мир, а не я.
И для себя я решила так. В веру свою я никого и никогда больше тянуть не буду. Я не должна ребенка никуда тащить и тем более перетаскивать на свою сторону. Моя задача показать, что нечто в мире есть. Например, Толстой. И мои отношения с Толстым. И могут сложиться какие-то отношения с Толстым у этого ребенка. Но это его, а не мои отношения.
Я иногда говорю себе, что работаю в школе только потому, что в два года раз имею возможность читать «Войну и мир». Меня ребенок спрашивает: что же вы столько лет читаете «Войну и мир»? Не надоело? А я отвечаю: так ведь я теперь буду читать с тобой. И я знаю точно, что когда я буду читать с тобой, будет другая Марья, будет другой Болконский. Мое понимание прорастает в каждой новой детской ситуации. И каждый раз это будет новое понимание. А вот когда я иду рассказывать о том, что я заранее знаю, тут наступает конец меня как педагога. И я очень боюсь так называемых сильных педагогов – тех, которые могут заставить ребенка полюбить то, что им кажется важным. Это страшно.
Как-то Владимира Васильева спросили: как вам профессия педагога-хореографа? Он ответил: очень интересно! Оказывается, вырастают цветы, которые я никогда не сажал! И учитель должен обязательно это знать, должен быть готов встретиться с цветком, которого он не замысливал. Самое страшное в нашей профессии – это наш эгоизм. Психоз учителя начинается в момент, когда он обнаруживает, что получает результат, не совпадающий с его ожиданиями. А там такие побеги неожиданные могут вырасти! Ведь в этих неожиданных побегах, может, только и есть смысл. Мы должны создавать условия для того, чтобы что-то выросло, но при этом понимать и быть готовыми к тому, что вырасти может все что угодно.
Вообще всю педагогику надо описывать не с позиций того, «как нужно», а с позиций, «как это вышло», что произошло и почему не случилось то, чего ты хотел. Настоящий урок никогда не идет к концу, который ты запланировал. Ребенок – он же живое существо. И неизбежно происходит что-то непредсказуемое. И вся педагогика должна быть описанием этих вот вещей, того, что появляется непредсказуемо. И пока она не научится описывать многообразие реальных встреч (нас с детьми, детей с Толстым, детей друг с другом), не будет педагогики как таковой. А будет педагогика методичек.
Ирина Хоменко. У меня есть такой бытовой пример. Мои родители жили в Средней Азии, и там в пустыне моя мама что-то выращивала – представляете, пустыня, песок. А когда она переехала к нам, в первое же лето на даче она с ужасом обнаружила: выросло то, чего она не сажала, – сорняки. Для ее восприятия это было абсолютно дико. Ведь в пустыне растет только то, что посадишь. А в этом климате и на этой почве вырастает то, что человек вовсе и не думал сажать. И когда что-то появляется, ты не знаешь, что это. Так и в ребенке. Когда в нем что-то прорастает, мы не знаем, что это. И порою это самое удивительное, что есть в наших детях.
А.Л. Из вашего примера следует еще одна метафора. Если мы хотим получать в точности те результаты, которые мы запланировали, нужна пустыня. Только в условиях пустыни, в условиях, когда нет никаких незапланированных средовых факторов развития, мы сможем выращивать детей в строгом соответствии со своими планами. Но к счастью, это совершенно невозможно.

Педагогика с открытыми глазами

Настя Корженкова (Москва). Меня больше всего волнует: что позволяет ребенку оставаться самим собой? И откуда возникают педагоги, которые идут вопреки системе. Я, к примеру, выжила в вузе только благодаря тому, что есть Соловейчиковские чтения, федеральные площадки... Я увидела, что люди живут и работают по-настоящему. Но где возникает та смелость, та храбрость, которая позволяет работать так?
А.Л. Мы все на первом этапе приходим к детям в состоянии некоей гордыни: в уверенности, что мы можем им что-то дать, чему-то научить. Ведь мы такие умные, такие талантливые, такие технологичные и изобретательные, мы так умеем увлекать! Иными словами, мы любуемся собой и думаем о том, как много можем дать детям. А затем начинается жизнь, в которой дети показывают нам, что они совершенно не похожи на наши проекты. И далее все педагоги делятся по двум линиям. Одни начинают у детей учиться и смиряют свою первоначальную педагогическую гордыню, с изумлением всматриваясь в то, насколько реальная жизнь и реальный процесс детского развития богаче по сравнению со всеми нашими педагогическими замыслами. И изумление перед многообразием реального развития сопровождает таких педагогов до конца жизни. А другие педагоги начинают в этой ситуации агрессировать на детей, которые не подчиняются их педагогическим замыслам. В одном случае это учитель-вопрос, а в другом – учитель-знание. Но только тогда, когда мы постоянно порождаем в себе все новые и новые вопросы, мы оказываемся настоящими учителями.
И.Х. Мой рецепт работы с детьми и со студентами. Мы не должны думать о прошлом и о будущем. Мы должны думать о настоящем. Мы должны думать не о том, кто он, с чем и откуда пришел, и не о том, кого мы хотим из него сделать, а о том, что он представляет из себя сейчас, в общении с нами. Фокус нашего внимания к ребенку должен быть переведен не на прошлое и не на будущее, а на «здесь и сейчас». Когда я прихожу к студентам на первую лекцию, я им говорю: давайте проживем эти полтора часа качественно! Давайте подумаем о том, как прожить эти часы с удовольствием. Я не работаю на будущее, я не работаю на прогресс – я работаю на то, чтобы у нас с вами состоялся данный момент нашей жизни. И то же самое с детьми. Таким, каким ребенок является в данную минуту, он уже не будет никогда.
Ю.Н. Но мы же должны создавать детям какие-то установки на будущее?
А.Л. Своей жизнью, своим отношением к тому или иному предмету нашего взаимодействия мы установки неизбежно даем. Но ни один ребенок эти наши установки не усваивает, а в диалоге с ними вырабатывает свои собственные. Так устроен мир. Таков закон человеческого общества. Если мы, взаимодействуя с детьми, вводим в них, как инъекцию, какие-то культурные установки, – это всего лишь самообман. Что бы мы в них ни имплантировали, какие инъекции ни делали, человек все равно живет сам. И мы должны научиться открывать глаза на своих детей – на то, как они в реальности развиваются в тех культурных полях, которые мы создаем, и научиться со смирением относиться к этому их суверенному опыту развития.
А альтернатива этому – «педагогика зажмурившись». Когда мы крепко-крепко закрываем глаза, только бы не увидеть, что в реальности происходит с девочкой Наташей. Так и живем до конца жизни, зажмурившись, даже не пытаясь понять: а что реально-то происходит с нашими детьми и с нами самими? Самих себя боимся увидеть – тоже идем по жизни зажмурившись.
А настоящий педагог никогда не впадает в гордыню моделирования чужой жизни по своему образу и подобию или по образу и подобию того, что он заранее напридумывал.
Э.Г. Для меня самый большой кайф, когда все мои планы рушатся от одной детской реплики. И я все время поражаюсь мощи живого существа. И то, что сказал ребенок, для меня ничуть не менее важно, чем то, что сказал Лев Николаевич Толстой. Если бы этого живого не было, можно было бы и одуреть от того, что ты идешь каждый год говорить одно и то же. Если тебя не питает вот это живое бытие живого ребенка, которое все меняет в тебе и в твоих замыслах.
Ю.Н. Можно мне сказать последнее слово?
А.Л. Конечно!
Ю.Н. Я прочитаю «Гарри Поттера»!
(Хохот, аплодисменты.)

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"