ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ N40
За журнальным столом
 ОБРАЗОВАНИЕ В
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.
№ 7, 2004
Одним из обязательных признаков
учебника нового поколения считается его
диалогичность. В чем конкретно может она
заключаться, каковы критерии диалогичности? Для
того чтобы текст учебника истории превратился из
монолога в диалог, необходимо по крайней мере
обращение к трем группам собеседников:
профессиональным историкам, участникам и
очевидцам событий и к собственно ученикам.
Присутствие всех этих трех групп собеседников
обусловливает три критерия диалогичности и
делает невозможным доминирование авторской
точки зрения.
Первый критерий диалогичности учебника истории
можно определить как наличие в учебнике
историографических справок
с альтернативными взглядами и концепциями.
Причем не только в дополнительном (мелким
шрифтом), но и в основном тексте.
Второй критерий диалогичности учебника –
наличие рассказа о восприятии событий
современниками. Участники и очевидцы событий
должны присутствовать в основном тексте
учебника со своей неповторимой авторской речью,
со своим часто полярно противоположным
восприятием исторических событий, а не только
как персонажи ссылок в дополнительном тексте.
Третий критерий диалогичности – апелляция к
точке зрения учеников. Связь с читателем автор
осуществляет при помощи вопросов и заданий. В
учебниках нового поколения уже отсутствуют
вопросы и задания типа “почему”, “сделай
вывод”, “объясни цель” и т.п. В них не
“стреляют” вопросами, а предлагают школьникам
высказать свою точку зрения, ставят задачи:
“дайте оценку”, “согласны ли вы”, “выскажите
мнение” и т.д.
Надо избегать вопросов и задач, направленных на
пересказ учебного текста, – современный учебник
истории не является книгой для заучивания и
запоминания “правильных мыслей”. Надо
предлагать варианты заданий, такие как
проблемное задание версионного характера,
проблемное задание с ситуацией предположения,
предоставляя ученикам возможность размышлять.
Таким образом, диалогичность учебника истории –
вещь вполне осязаемая и реальная, имеющая
определенные критерии, в соответствии с которыми
возможны объективное рассмотрение и оценка
современной учебной книги по истории.
(“Учебники истории: критерии диалогичности”.
А.М.Лебедков)
 РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 3, 2004
Тест, как и любой другой измеритель, не
является универсальным средством контроля,
способным охватить все стороны подготовки
школьников по русскому языку. Возможности
тестирования весьма ограниченные.
Особо нужно сказать о проверке знаний норм
письменной речи – орфографической и
пунктуационной грамотности. Задания тестов
составлены, как правило, из специально
отобранных отдельных слов и предложений, что
позволяет проверить способность детей осознанно
писать, т.е. орфографические и пунктуационные
умения, но не навыки. Настоящая же грамотность –
это письмо почти автоматическое, без раздумий о
том, как и почему надо писать то или иное слово.
Поэтому следует помнить, что полной информации о
состоянии практической грамотности школьников
тесты не дают.
В данном случае более эффективным способом
проверки являются традиционные измерители –
диктант, изложение, сочинение. Два последних вида
работы
(изложение и сочинение) позволяют помимо
грамотности проверить еще и речевое развитие
учеников, их коммуникативную компетенцию,
предполагающую способность свободно владеть
речью в разных условиях общения.
Тесты предназначены главным образом для
проверки знаний по фонетике, лексике, грамматике
(морфологии и синтаксису), по теории текста, а
также умения ими пользоваться в практической
работе: при выборе варианта написания и его
обосновании, при расстановке знаков препинания.
(“О ЕГЭ и мониторингу по русскому языку”.
Л.М.Рыбченкова, В.И.Капинос, И.П.Цыбулько)
 ПЕДАГОГИКА.
№ 5, 2004
Ученик узнал на уроке нечто новое.
Но что это означает – “узнал”?
То, что до урока у него не было этого знания, а
теперь он им наполнен?
Или то, что этим знанием он уже располагал, но оно
было “неявным”, а теперь ученик его узнал
(вместе с учителем, который помог ему это знание
обнаружить, проявить)? Демаркационная линия
между учителем, который “преподносит истину”, и
учителем, который “учит ее находить”, как раз и
определяется пониманием того, что стоит за
словами “ученик узнал нечто новое”.
В историко-педагогической традиции взгляд на
образование как на узнавание восходит к
Я.А.Коменскому, который говорил: “…обучать – это
раскрывать разумение вещей так, чтобы из него,
как из живого источника, вытекали ручейки,
подобно тому, как из древесных почек вырастают
листья, цветы, плоды”.
Эта метафора перекликается с метафорой Сократа:
обретение знания, как родовспоможение. Может
быть, прав Осип Мандельштам, сказавший: “И сладок
нам лишь узнаванья миг”.
Этот миг узнавания учеником самого себя, своего
знания в культуре стоит дорогого, ибо обращен в
будущее, открывает перед учеником (и учителем)
новые горизонты: иначе вижу – иначе действую.
Живое знание – продукт сотворчества учителя и
ученика.
Это действительно “новый продукт”, и в этом
смысле каждый урок не только для ученика, но и для
учителя является первым. Совместная работа
понимания – объяснения включает в себя
переживание и эмоционально-ценностное отношение
к постигаемому. Поэтому подлинно диалогическое
взаимодействие “учитель–ученик” способно
обогатить процесс обучения особым смыслом,
наполнить его действительно человеческим
содержанием. В результате знание не
“усваивается”, оно “проживается” и
“строится” в процессе постижения и обретения
его смысла учителем и учеником.
По существу обучение – это встреча в осмысленном
ими мире.
В обучении учатся оба, созидая себя и друг друга.
(“Образование всегда накануне себя”.
Ю.В.Сеньков)
 ДИРЕКТОР
ШКОЛЫ.
№ 5, 2004
Как реагировать на конфликты в школе?
Как ни странно и даже (на чей-то взгляд) ни
кощунственно может показаться, – автор
предлагает радоваться. Радуйтесь, что ваша школа
не застыла в своем развитии, что у ее работников
есть какие-то свои, не всегда схожие с вашими и
других коллег взгляды и суждения, и это порождает
споры, а подчас и конфликты. Главное, что вы живы.
Конечно, конфликты бывают разные, они отличаются
друг от друга по направленности (вертикальные и
горизонтальные), по характеру причин
(объективные и субъективные), по участвующим
сторонам (межличностные, внутригрупповые,
межгрупповые) и т.п.
Это все так. Но важнее другая классификация – по
значению для школы: как сделать так, чтобы
большинство конфликтов оказывались в конечном
счете конструктивными, а не разрушительными.
Существует пять стратегий реагирования на
конфликтные ситуации, пять моделей поведения:
“Избегание”, “Противоборство”, “Компромисс”,
“Уступчивость”, “Сотрудничество”. Ни один из
них нельзя однозначно определить как
“правильный” или “неправильный”, ни один из
них не является идеальным.
В определенных условиях конкретного
противоречия интересов применение любого из
этих способов может привести как к положительным
результатам (конструктивности), так и к
отрицательным (деструктивности).
В жизни много примеров тому, как стратегия
“Уступчивость” приводила к потворству, а
стратегия “Противоборство” – к мелочным
распрям. Сложно определить разницу и между
стратегиями “Компромисс” и “Сотрудничество”.
Может быть, будет понятнее, если разобрать
простую ситуацию, о которой рассказывал на
заседании “Арбатского клуба экономистов” Ю.М.
Лужков. Представим, что два человека ссорятся при
дележе апельсина. Способ “Компромисс” будет
выглядеть так: “Апельсин делится на две равные
части”. Способ “Сотрудничество” предполагает
следующее: “Путем открытого обсуждения
выясняется, что одному нужна кожура для
приготовления цукатов, а другому мякоть для
выжимания сока. Далее мякоть отделяется от
кожуры, и конфликт исчерпан”.
(Как реагировать на конфликты? Радоваться тому,
что они есть”. Д.Е.Фишбейн)
 НАЧАЛЬНАЯ
ШКОЛА.
№ 8, 2004
Задача учителя состоит не только в том,
чтобы обучить детей грамотности, но и в том, чтобы
сделать этот процесс увлекательным и
развивающим. Именно на решение таких задач
ориентирован учебник “К тайнам нашего языка”,
разработанный М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко.
Коммуникативная направленность учебника дает
возможность младшему школьнику понять
необходимость постановки учебной задачи (мне
надо найти ответ на вопрос, иначе я не смогу
сказать или написать так, чтобы меня поняли). При
этом учебник не поучает, а побуждает к
самостоятельному поиску, является не только
источником информации, но и приглашением к
сотрудничеству. Уникальность его состоит в том,
что его авторам удалось развернуть перед
младшими школьниками алгоритм обнаружения,
постановки и решения орфографической задачи,
алгоритм, делающий изучение русского языка
осмысленным.
Принцип работы алгоритма таков, что овладеть им
можно только при постоянном анализе собственных
действий, поэтому формирование критичности,
рефлексивности и способности к самооценке в ходе
решения конкретных задач является одной из
главных целей учебника.
Как сам учебник, так и прилагающиеся к нему
методические материалы позволяют учителю
конструировать во время урока различные
ситуации, направленные на развитие способности
школьников контролировать свои действия, т.е.
проверять правильность следования алгоритму, и
оценивать полученный результат.
Для достижения этой цели важным этапом является
работа над ошибками, организованная особым
образом: пристальное внимание уделяется не
только обучению школьников младших классов
самим находить свои ошибки, но и умению
обнаруживать их причину.
Предложенная методика работы над ошибками в
младших классах не является самоцелью: она
призвана сделать более рефлексивным,
опосредованным письмо детей. Кроме того,
освоение действий и методов при работе над
ошибками, содержательная самооценка будут
постепенно переходить на внутренний план и
сдвигаться к началу процедуры написания слов.
Поэтому можно сказать, что по своей сути данная
методика является не только и не столько
методикой работы над ошибками, сколько методикой
предупреждения ошибок.
(“Работа над ошибками. Учебник М.С.Соловейчик,
Н.С.Кузьменко “К тайнам нашего языка””. С.М.Блюз)
 ОДАРЕННЫЙ
РЕБЕНОК.
№ 3, 2004
Сознательная и углубленная работа
педагога над совершенствованием своего
педагогического мастерства позволяет ему стать
действительным позитивным примером, а не
негативным тормозом обучения ребенка. Учителю
необходимо быть готовым грамотно реагировать на
“нештатные” ситуации, возникающие при обучении
одаренных детей.
Обучение педагога быстрому и гибкому
профессиональному решению возникающих задач –
одна из важнейших целей самой школы, всего
педагогического коллектива. Практика
показывает, что нестандартность индивидуального
стиля поведения и учения именно одаренного
ребенка часто загоняет учителя в педагогический
и эмоциональный тупик, вызывая желание привести
эту творческую нестандартность к общему
знаменателю – с собой и остальными, якобы
“стандартными” учениками.
Осознание учителем компонентов собственного
стиля деятельности позволяет ему существенно
расширить не только разнообразие форм работы, но
и повышает толерантность к иным способам
познавательной деятельности. Системная работа с
собственным стилем, понимание его уникальности
– “я одаренный учитель” – подготавливает
учителя к другому ракурсу восприятия этой
нестандартности – ее оценки с точки зрения
эффективности решения поставленной перед
учеником совместной с учителем педагогической
задачи.
В такой системе отношений и к самому себе, и
взаимоотношений с учениками поиск и оценка
оптимальных путей решения педагогических
проблем становится творческой задачей,
развивающей и ученика, и учителя.
(“Формирование обучающего стиля учителя как
условие организации работы с одаренными
детьми”. Е.Б.Серегина)
 МИР ОБРАЗОВАНИЯ –
ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ.
№ 2, 2004
Ни учебник, ни самый современный
компьютер не научат человека творчески мыслить.
Помочь ему в этом могут либо другой человек, либо
тексты (вербальные и невербальные), созданные в
процессе индивидуальной или коллективной
творческой деятельности. Кроме того, способность
к обучению (образованию),
к творчеству определяется не только цепкостью
памяти, но и умением схватывать целостную
композицию, воспринимать гармонию, ощущать
образ, поэтику построений.
Образование не столько усвоение сведений,
касающихся отдельных теорий, представлений и
даже базовых элементов той или иной дисциплины,
сколько развитие способностей к осмысленному их
комбинированию, композиторству, творческому
конструированию.
Обретение знания – это не только восприятие,
понимание и интерпретация “логических
конструктов”. (Их безлично-технический вариант
красноречиво представлен учебником,
окончательно сформировавшимся в XX веке как
литературный жанр.) Знание – это и нелогические
образы, абстрактные, невербальные смыслы
(доминирующие в искусстве и парадоксальным
образом определяющие ныне многие концепции
современных наук).
Большое значение в образовательной системе
имеет ясное понимание отличия живой устной речи
(в том числе лекций, семинаров), по природе своей
всегда более импровизационной, подвижной,
изменчивой, от раз и навсегда зафиксированного,
отредактированного письменного текста, с
которым ученики имеют дело во время
самостоятельных занятий. В процессе обучения эти
две формы – устная и письменная – должны не
повторять, но дополнять друг друга. При этом как в
физике (принцип дополнительности Бора), так и в
педагогике происходит не простое арифметическое
сложение, но возникает новое (нелинейное)
системное качество, именуемое мыслью.
(“Язык знания”. А.Е.Чучин-Русов)
 ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ.
№ 4, 2004
Сегодня надо особое внимание уделять
новой форме образования – развивающему
образованию, в котором имеется важная
составляющая – “развитие вообще”. Речь идет о
развитии, соответствующем сущности человека, о
саморазвитии как фундаментальной способности
становиться и быть подлинным субъектом своей
собственной жизни. Такую задачу не осилит
учитель вчерашней формации, работающий по
старинным технологиям.
А каким должен быть учитель завтра? Ответить на
этот вопрос – значит определиться и с формами, и
с содержанием его подготовки, выделить
приоритетные формы организации школы.
Французский профессор педагогики Ф.Кро пишет,
что надо пересмотреть концепции подготовки
педагогических кадров. От учителя все меньше
требуется передача конкретных знаний и все
больше – способность обеспечивать анализ
степени восприятия учениками знаний. Учитель
должен прежде всего научить своих учеников
ориентироваться в потоке знаний, выбирать
необходимое, он должен стать экспертом.
Профессор Ф.Кро смело, как свершившийся факт,
констатирует: извечный спор между теми, кто
считает, что учитель – прежде всего специалист в
своем предмете, и теми, кто полагает, что учитель
– прежде всего педагог, отменяется. Победило
второе мнение: преподаватель нового поколения
должен быть в первую очередь компетентен в
вопросах психологии, социологии и этики. Не веря,
что учитель (особенно старой формации) в одиночку
сможет решить все проблемы обучения по-новому,
Ф.Кро предлагает ввести в новую школу
“партнеров”, помощников учителей –
специалистов, способных принимать оригинальные
решения относительно профессиональной
подготовки.
Современное общественное развитие требует
расширения горизонта сознания человека на все
человечество, на формирование “человека мировой
культуры”. В систему образования (в архитектуру
педагогического пространства) надо ввести два
новых элемента. Первый – современные
технические средства образования, второй –
новый облик учителя. Таким образом, необходимо
создание двух “эшелонов” кадрового построения
школы: звено вспомогательное – техник-помощник и
звено основное – учитель. Пусть, по мнению Ф.Кро,
число учителей будет меньшим, чем сегодня, но
учитель будет конструировать индивидуальный
план работы для отдельного ученика, определять
стратегию его обучения. Вспомогательная работа
техника-помощника будет заключаться в проверке
заданий и тестов, в реальном использовании
совместно с учениками технических средств
обучения, Интернета и т.п.
Техники, по мнению Ф.Кро, “вытеснят” из процесса
передачи знаний “лишних” преподавателей. А
учитель будет не “транслировать” написанное в
учебниках, не учить использованию современной
техники, а давать знания, близкие к
мировоззренческим.
(“Совершенствование содержания труда
работников народного образования: экономический
аспект”. И.И.Шабатин)
По материалам Государственной
научно-педагогической библиотеки им.
К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|