Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №65/2004

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ N40 
 

Владимир СЕВРЮГИН

За журнальным столом

ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ. № 7, 2004ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.
№ 7, 2004

Одним из обязательных признаков учебника нового поколения считается его диалогичность. В чем конкретно может она заключаться, каковы критерии диалогичности? Для того чтобы текст учебника истории превратился из монолога в диалог, необходимо по крайней мере обращение к трем группам собеседников: профессиональным историкам, участникам и очевидцам событий и к собственно ученикам. Присутствие всех этих трех групп собеседников обусловливает три критерия диалогичности и делает невозможным доминирование авторской точки зрения.
Первый критерий диалогичности учебника истории можно определить как наличие в учебнике историографических справок
с альтернативными взглядами и концепциями. Причем не только в дополнительном (мелким шрифтом), но и в основном тексте.
Второй критерий диалогичности учебника – наличие рассказа о восприятии событий современниками. Участники и очевидцы событий должны присутствовать в основном тексте учебника со своей неповторимой авторской речью, со своим часто полярно противоположным восприятием исторических событий, а не только как персонажи ссылок в дополнительном тексте.
Третий критерий диалогичности – апелляция к точке зрения учеников. Связь с читателем автор осуществляет при помощи вопросов и заданий. В учебниках нового поколения уже отсутствуют вопросы и задания типа “почему”, “сделай вывод”, “объясни цель” и т.п. В них не “стреляют” вопросами, а предлагают школьникам высказать свою точку зрения, ставят задачи: “дайте оценку”, “согласны ли вы”, “выскажите мнение” и т.д.
Надо избегать вопросов и задач, направленных на пересказ учебного текста, – современный учебник истории не является книгой для заучивания и запоминания “правильных мыслей”. Надо предлагать варианты заданий, такие как проблемное задание версионного характера, проблемное задание с ситуацией предположения, предоставляя ученикам возможность размышлять.
Таким образом, диалогичность учебника истории – вещь вполне осязаемая и реальная, имеющая определенные критерии, в соответствии с которыми возможны объективное рассмотрение и оценка современной учебной книги по истории.
(“Учебники истории: критерии диалогичности”. А.М.Лебедков)

РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 3, 2004РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 3, 2004

Тест, как и любой другой измеритель, не является универсальным средством контроля, способным охватить все стороны подготовки школьников по русскому языку. Возможности тестирования весьма ограниченные.
Особо нужно сказать о проверке знаний норм письменной речи – орфографической и пунктуационной грамотности. Задания тестов составлены, как правило, из специально отобранных отдельных слов и предложений, что позволяет проверить способность детей осознанно писать, т.е. орфографические и пунктуационные умения, но не навыки. Настоящая же грамотность – это письмо почти автоматическое, без раздумий о том, как и почему надо писать то или иное слово. Поэтому следует помнить, что полной информации о состоянии практической грамотности школьников тесты не дают.
В данном случае более эффективным способом проверки являются традиционные измерители – диктант, изложение, сочинение. Два последних вида работы
(изложение и сочинение) позволяют помимо грамотности проверить еще и речевое развитие учеников, их коммуникативную компетенцию, предполагающую способность свободно владеть речью в разных условиях общения.
Тесты предназначены главным образом для проверки знаний по фонетике, лексике, грамматике (морфологии и синтаксису), по теории текста, а также умения ими пользоваться в практической работе: при выборе варианта написания и его обосновании, при расстановке знаков препинания.
(“О ЕГЭ и мониторингу по русскому языку”. Л.М.Рыбченкова, В.И.Капинос, И.П.Цыбулько)

ПЕДАГОГИКА. № 5, 2004ПЕДАГОГИКА. № 5, 2004

Ученик узнал на уроке нечто новое.
Но что это означает – “узнал”?
То, что до урока у него не было этого знания, а теперь он им наполнен?
Или то, что этим знанием он уже располагал, но оно было “неявным”, а теперь ученик его узнал (вместе с учителем, который помог ему это знание обнаружить, проявить)? Демаркационная линия между учителем, который “преподносит истину”, и учителем, который “учит ее находить”, как раз и определяется пониманием того, что стоит за словами “ученик узнал нечто новое”.
В историко-педагогической традиции взгляд на образование как на узнавание восходит к Я.А.Коменскому, который говорил: “…обучать – это раскрывать разумение вещей так, чтобы из него, как из живого источника, вытекали ручейки, подобно тому, как из древесных почек вырастают листья, цветы, плоды”.
Эта метафора перекликается с метафорой Сократа: обретение знания, как родовспоможение. Может быть, прав Осип Мандельштам, сказавший: “И сладок нам лишь узнаванья миг”.
Этот миг узнавания учеником самого себя, своего знания в культуре стоит дорогого, ибо обращен в будущее, открывает перед учеником (и учителем) новые горизонты: иначе вижу – иначе действую.
Живое знание – продукт сотворчества учителя и ученика.
Это действительно “новый продукт”, и в этом смысле каждый урок не только для ученика, но и для учителя является первым. Совместная работа понимания – объяснения включает в себя переживание и эмоционально-ценностное отношение к постигаемому. Поэтому подлинно диалогическое взаимодействие “учитель–ученик” способно обогатить процесс обучения особым смыслом, наполнить его действительно человеческим содержанием. В результате знание не “усваивается”, оно “проживается” и “строится” в процессе постижения и обретения его смысла учителем и учеником.
По существу обучение – это встреча в осмысленном ими мире.
В обучении учатся оба, созидая себя и друг друга.
(“Образование всегда накануне себя”. Ю.В.Сеньков)

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. № 5, 2004ДИРЕКТОР ШКОЛЫ.
№ 5, 2004

Как реагировать на конфликты в школе? Как ни странно и даже (на чей-то взгляд) ни кощунственно может показаться, – автор предлагает радоваться. Радуйтесь, что ваша школа не застыла в своем развитии, что у ее работников есть какие-то свои, не всегда схожие с вашими и других коллег взгляды и суждения, и это порождает споры, а подчас и конфликты. Главное, что вы живы.
Конечно, конфликты бывают разные, они отличаются друг от друга по направленности (вертикальные и горизонтальные), по характеру причин (объективные и субъективные), по участвующим сторонам (межличностные, внутригрупповые, межгрупповые) и т.п.
Это все так. Но важнее другая классификация – по значению для школы: как сделать так, чтобы большинство конфликтов оказывались в конечном счете конструктивными, а не разрушительными.
Существует пять стратегий реагирования на конфликтные ситуации, пять моделей поведения: “Избегание”, “Противоборство”, “Компромисс”, “Уступчивость”, “Сотрудничество”. Ни один из них нельзя однозначно определить как “правильный” или “неправильный”, ни один из них не является идеальным.
В определенных условиях конкретного противоречия интересов применение любого из этих способов может привести как к положительным результатам (конструктивности), так и к отрицательным (деструктивности).
В жизни много примеров тому, как стратегия “Уступчивость” приводила к потворству, а стратегия “Противоборство” – к мелочным распрям. Сложно определить разницу и между стратегиями “Компромисс” и “Сотрудничество”. Может быть, будет понятнее, если разобрать простую ситуацию, о которой рассказывал на заседании “Арбатского клуба экономистов” Ю.М. Лужков. Представим, что два человека ссорятся при дележе апельсина. Способ “Компромисс” будет выглядеть так: “Апельсин делится на две равные части”. Способ “Сотрудничество” предполагает следующее: “Путем открытого обсуждения выясняется, что одному нужна кожура для приготовления цукатов, а другому мякоть для выжимания сока. Далее мякоть отделяется от кожуры, и конфликт исчерпан”.
(Как реагировать на конфликты? Радоваться тому, что они есть”. Д.Е.Фишбейн)

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. № 8, 2004НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА.
№ 8, 2004

Задача учителя состоит не только в том, чтобы обучить детей грамотности, но и в том, чтобы сделать этот процесс увлекательным и развивающим. Именно на решение таких задач ориентирован учебник “К тайнам нашего языка”, разработанный М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко. Коммуникативная направленность учебника дает возможность младшему школьнику понять необходимость постановки учебной задачи (мне надо найти ответ на вопрос, иначе я не смогу сказать или написать так, чтобы меня поняли). При этом учебник не поучает, а побуждает к самостоятельному поиску, является не только источником информации, но и приглашением к сотрудничеству. Уникальность его состоит в том, что его авторам удалось развернуть перед младшими школьниками алгоритм обнаружения, постановки и решения орфографической задачи, алгоритм, делающий изучение русского языка осмысленным.
Принцип работы алгоритма таков, что овладеть им можно только при постоянном анализе собственных действий, поэтому формирование критичности, рефлексивности и способности к самооценке в ходе решения конкретных задач является одной из главных целей учебника.
Как сам учебник, так и прилагающиеся к нему методические материалы позволяют учителю конструировать во время урока различные ситуации, направленные на развитие способности школьников контролировать свои действия, т.е. проверять правильность следования алгоритму, и оценивать полученный результат.
Для достижения этой цели важным этапом является работа над ошибками, организованная особым образом: пристальное внимание уделяется не только обучению школьников младших классов самим находить свои ошибки, но и умению обнаруживать их причину.
Предложенная методика работы над ошибками в младших классах не является самоцелью: она призвана сделать более рефлексивным, опосредованным письмо детей. Кроме того, освоение действий и методов при работе над ошибками, содержательная самооценка будут постепенно переходить на внутренний план и сдвигаться к началу процедуры написания слов. Поэтому можно сказать, что по своей сути данная методика является не только и не столько методикой работы над ошибками, сколько методикой предупреждения ошибок.
(“Работа над ошибками. Учебник М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко “К тайнам нашего языка””. С.М.Блюз)

ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК. № 3, 2004ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК.
№ 3, 2004

Сознательная и углубленная работа педагога над совершенствованием своего педагогического мастерства позволяет ему стать действительным позитивным примером, а не негативным тормозом обучения ребенка. Учителю необходимо быть готовым грамотно реагировать на “нештатные” ситуации, возникающие при обучении одаренных детей.
Обучение педагога быстрому и гибкому профессиональному решению возникающих задач – одна из важнейших целей самой школы, всего педагогического коллектива. Практика показывает, что нестандартность индивидуального стиля поведения и учения именно одаренного ребенка часто загоняет учителя в педагогический и эмоциональный тупик, вызывая желание привести эту творческую нестандартность к общему знаменателю – с собой и остальными, якобы “стандартными” учениками.
Осознание учителем компонентов собственного стиля деятельности позволяет ему существенно расширить не только разнообразие форм работы, но и повышает толерантность к иным способам познавательной деятельности. Системная работа с собственным стилем, понимание его уникальности – “я одаренный учитель” – подготавливает учителя к другому ракурсу восприятия этой нестандартности – ее оценки с точки зрения эффективности решения поставленной перед учеником совместной с учителем педагогической задачи.
В такой системе отношений и к самому себе, и взаимоотношений с учениками поиск и оценка оптимальных путей решения педагогических проблем становится творческой задачей, развивающей и ученика, и учителя.
(“Формирование обучающего стиля учителя как условие организации работы с одаренными детьми”. Е.Б.Серегина)

МИР ОБРАЗОВАНИЯ – ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ. № 2, 2004МИР ОБРАЗОВАНИЯ – ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ.
№ 2, 2004

Ни учебник, ни самый современный компьютер не научат человека творчески мыслить. Помочь ему в этом могут либо другой человек, либо тексты (вербальные и невербальные), созданные в процессе индивидуальной или коллективной творческой деятельности. Кроме того, способность к обучению (образованию),
к творчеству определяется не только цепкостью памяти, но и умением схватывать целостную композицию, воспринимать гармонию, ощущать образ, поэтику построений.
Образование не столько усвоение сведений, касающихся отдельных теорий, представлений и даже базовых элементов той или иной дисциплины, сколько развитие способностей к осмысленному их комбинированию, композиторству, творческому конструированию.
Обретение знания – это не только восприятие, понимание и интерпретация “логических конструктов”. (Их безлично-технический вариант красноречиво представлен учебником, окончательно сформировавшимся в XX веке как литературный жанр.) Знание – это и нелогические образы, абстрактные, невербальные смыслы (доминирующие в искусстве и парадоксальным образом определяющие ныне многие концепции современных наук).
Большое значение в образовательной системе имеет ясное понимание отличия живой устной речи (в том числе лекций, семинаров), по природе своей всегда более импровизационной, подвижной, изменчивой, от раз и навсегда зафиксированного, отредактированного письменного текста, с которым ученики имеют дело во время самостоятельных занятий. В процессе обучения эти две формы – устная и письменная – должны не повторять, но дополнять друг друга. При этом как в физике (принцип дополнительности Бора), так и в педагогике происходит не простое арифметическое сложение, но возникает новое (нелинейное) системное качество, именуемое мыслью.
(“Язык знания”. А.Е.Чучин-Русов)

ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ. № 4, 2004ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ.
№ 4, 2004

Сегодня надо особое внимание уделять новой форме образования – развивающему образованию, в котором имеется важная составляющая – “развитие вообще”. Речь идет о развитии, соответствующем сущности человека, о саморазвитии как фундаментальной способности становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. Такую задачу не осилит учитель вчерашней формации, работающий по старинным технологиям.
А каким должен быть учитель завтра? Ответить на этот вопрос – значит определиться и с формами, и с содержанием его подготовки, выделить приоритетные формы организации школы. Французский профессор педагогики Ф.Кро пишет, что надо пересмотреть концепции подготовки педагогических кадров. От учителя все меньше требуется передача конкретных знаний и все больше – способность обеспечивать анализ степени восприятия учениками знаний. Учитель должен прежде всего научить своих учеников ориентироваться в потоке знаний, выбирать необходимое, он должен стать экспертом.
Профессор Ф.Кро смело, как свершившийся факт, констатирует: извечный спор между теми, кто считает, что учитель – прежде всего специалист в своем предмете, и теми, кто полагает, что учитель – прежде всего педагог, отменяется. Победило второе мнение: преподаватель нового поколения должен быть в первую очередь компетентен в вопросах психологии, социологии и этики. Не веря, что учитель (особенно старой формации) в одиночку сможет решить все проблемы обучения по-новому, Ф.Кро предлагает ввести в новую школу “партнеров”, помощников учителей – специалистов, способных принимать оригинальные решения относительно профессиональной подготовки.
Современное общественное развитие требует расширения горизонта сознания человека на все человечество, на формирование “человека мировой культуры”. В систему образования (в архитектуру педагогического пространства) надо ввести два новых элемента. Первый – современные технические средства образования, второй – новый облик учителя. Таким образом, необходимо создание двух “эшелонов” кадрового построения школы: звено вспомогательное – техник-помощник и звено основное – учитель. Пусть, по мнению Ф.Кро, число учителей будет меньшим, чем сегодня, но учитель будет конструировать индивидуальный план работы для отдельного ученика, определять стратегию его обучения. Вспомогательная работа техника-помощника будет заключаться в проверке заданий и тестов, в реальном использовании совместно с учениками технических средств обучения, Интернета и т.п.
Техники, по мнению Ф.Кро, “вытеснят” из процесса передачи знаний “лишних” преподавателей. А учитель будет не “транслировать” написанное в учебниках, не учить использованию современной техники, а давать знания, близкие к мировоззренческим.
(“Совершенствование содержания труда работников народного образования: экономический аспект”. И.И.Шабатин)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru