ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ N40 
НАШИ КОНСПЕКТЫ 

Авторская педагогическая технология: инструкция для сборки

Конструктор адаптивных технологий Галины Русских

Кировский профессор Галина Анатольевна Русских много лет учит и учителей, и студентов, и школьников. Уже давно ею была разработана оригинальная система преподавания географии, позволяющая успешно обучать всех; сотнями вятских преподавателей эта система подхвачена и реализуется в школьной жизни.
Но последние годы Галина Анатольевна увлечена не столько усовершенствованием своих географических методик, сколько желанием создать то, что она назвала “комплексом адаптивных технологий”. Речь идет о некотором механизме – и механизме модельно-теоретическом, и механизме практической работы с учителями, который позволил бы подготовленному педагогу самостоятельно разбираться в различных технологиях, отвечающих главным принципам педагогики сотрудничества, и создавать на их основе собственную оригинальную систему работы, повернутую лицом к обстоятельствам жизни его учеников.

1. Дидактика и дети

Скромная гениальность физкультуры

Физкультура в школе традиционно считается одним из наименее важных предметов. Но два приема организации физкультурных занятий должны бы стать примером для всех. Во-первых, любой урок физкультуры начинается с разминки. Прежде чем совершить прыжок, надо подготовить мышцы для прыжка. Во-вторых, где будет учитель, когда дети начнут прыгать через “козла”? Он будет страховать прыжок.
Проблема учителей теоретических дисциплин, во-первых, в том, что они не склонны посвящать начало урока разминке – то есть подготовке ума учеников для серьезных испытаний, а во-вторых, им чаще всего непонятна позиция поддержки. Вместо того чтобы встать на страховку и гарантировать успех, многие садятся за письменный стол и отмечают в журнале: плечико вывихнул – получи тройку. А ты только палец сломал? Четверка. А ты, надо же, преодолел – тебе пятерка.

Понятие адаптивной технологии

Те дидактические принципы, которые я разрабатываю и защищаю, можно назвать комплексом адаптивных технологий обучения.
Понятие об адаптивной технологии вырастает из той школьной ситуации, когда нормой учебной жизни стало существование внутри стресса. Соответственно перед нами возникает обратная задача – создать учебную среду, в которой нет места стрессу, боязни, страху, а следовательно, не разрушается и здоровье детей.
Опыт многократно подтверждал, что условия для нормальной адаптации учеников к обучению связаны не с упрощением задач, не с примитивностью их, а с активной помощью учителя в освоении разнообразных, сложных и увлекательных методов работы.
Адаптивная технология позволяет учителю с помощью специальных заданий и средств обучения создать условия для самостоятельного изучения ребятами учебной темы в доступном для них режиме. Каждый ученик видит, что он может самостоятельно достигать результата, и получает удовольствие от успеха. У него вырабатывается привычка и потребность этого успеха достигать.

Идея комплекса технологий

Каждый человек, приходя учиться химии или географии, должен научиться выдвигать идеи, доказывать их и получать результат интеллектуального труда. Учитель должен сформировать авторское мышление ученика, используя методический аппарат и содержание школьного предмета.
Постепенно я сделала для себя вывод, что можно предложить учителю не только тот или иной конкретный подход, наперед заданный четкий алгоритм, но и своего рода “дидактический конструктор”. То есть на базе обширного комплекса адаптивных технологий учитель создавал бы свою, которая оптимально подходит к его ситуации, его ученикам, его собственным предпочтениям.
Однако в этом случае учителю важно иметь достаточно ясные представления о той необходимой структуре организации обучения, которую нужно удержать при любом своем авторском “конструировании”.

Один из вариантов урока

Как может проходить адаптивный урок, скажем, в подростковых классах, чтобы он был продуктивным, динамичным и интересным для всех?
Допустим, все дети работают с одним учебным текстом. Но получают разные задания для работы, связанные с переосмыслением учебной информации и переконструированием содержания учебной статьи. Причем предполагается такое распределение обязанностей, когда каждый работает над своим фрагментом текста как частью общего содержания.
Один вариант подхода к такой задаче – и весьма эффективный – организация самостоятельной работы ребят в парах сменного состава.
Другой метод – работа в микрогруппах.
Вот группа получает задание прочитать текст учебника и выполнить систему заданий для самостоятельной работы. В группе работают шесть-семь человек. У каждого своя задача.
Цель первого ученика: оформить логичный опорный сигнал по содержанию статьи. (Это близко к опорным сигналам Шаталова. У нас в географии идею кодирования информации разрабатывал Николай Николаевич Баранский.)
Его товарищ тем временем составляет путеводитель по статье. Что такое путеводитель? Специальная система вопросов по основному содержанию. Здесь прежде всего нужно использовать умение школьников различать основное и дополнительное содержание статьи, ухватить верный масштаб. Это очень серьезное умение. Количество же вопросов может соответствовать тому, сколько логических частей в содержании текста выделяет ученик.
Третий участник группы тоже разрабатывает вопросы по статье, но уже не как путеводитель, а с целью взаимопроверки. Ему нужно разработать вопросы разного уровня сложности: и репродуктивные, и продуктивные, и творческие.
Четвертый по содержанию статьи моделирует проблемную ситуацию. (Проблемное задание предполагает разрыв причинно-следственных связей. Чтобы его решить, надо найти или новые причины, или новые следствия, или новую связку.)
Пятый подбирает интересные факты по теме урока, используя дополнительную литературу, расширяющую представление о теме.
А шестой ученик тем временем готовит свой проект домашнего задания по содержанию урока.
Общее время на такое задание зависит от объема работы, которую должен выполнить один ученик, но не должно превышать 15 минут.
Естественно, при этом учитель работает как консультант: распределяет задачи так, чтобы дети сами выбирали себе посильное задание. Если выбор задания связан с внутренней мотивацией, у ребенка появляется ответственность. Причем в эти же пятнадцать минут ребята должны обсудить результаты своей работы.
Далее идет подготовка к защите. Групп несколько, у каждой из них свой опорный сигнал, путеводитель, вопросы – есть предмет для общего разговора. Двадцать минут – на организацию работы по результатам выполнения задания. Здесь возможны различные механизмы. Или групповая дискуссия. Или открытая дискуссия в классе. Или конкурс на лучшее исполнение.
Такая модель урока в системе группового самостоятельного обучения позволяет включить каждого ученика в работу, быстро добиться результата в своей деятельности и увидеть ценность этого результата для коллективного труда группы. (В этом ее отличие от распространившегося варианта имитации групповых заданий – когда внешне класс делят на группы, но на деле лидер выполняет задание за всех, сам же за всех отчитываясь…)
Это только один из по крайней мере двенадцати вариантов групповой работы на уроке. Обычно на географии групповая работа строится не только с учебником и картой, но и с различными, может быть, противоречивыми источниками знаний (таблицами, книгами, схемами…)

Движение по возрастам

Учителю важно знать, что нельзя одного и того же результата в течение десяти лет добиваться с помощью одного и того же инструмента. Изменяется человек, меняется его взгляд на мир – должна изменяться и система учебной работы.
Под таким углом зрения в разговоре об адаптивных технологиях идея комплексности предстает как принципиально важная вещь.
Именно практика применения “дидактического конструктора” позволяет перестраивать методы обучения ребят под их возрастные особенности, двигаясь по течению их новых возможностей, а не сопротивляясь ему.
Скажем, в 6 классе наиболее эффективны разнообразные игровые формы деятельности, в которые вкраплены фрагменты тех приемов работы, которые будут преобладать в дальнейшем. Обучаются дети кодированию информации, разработке вопросов разного уровня сложности. Для этого подходят конкурсы на лучшие вопросы, тренинги по конструированию проблемных заданий...
В седьмых-восьмых классах естественно ориентироваться на желание ребят общаться, на групповые технологии, позволяющие выработать коллективное решение и обсудить результат деятельности. Сами эти решения и результаты особенно ценятся подростками как итоги общения и взаимодействия.
У старшеклассников нарастает потребность испытать себя, получить собственный результат. Тут на первый план могут выходить технологии метода проектов, модульного обучения и т.д. Появляются длительные, может быть, годовые творческие исследовательские работы. Учитель приглашает старшеклассников на спецкурсы, позволяющие строить взаимодействие с конкретными учениками на основе их способностей и запросов.
Есть и другая сторона дела, трудноразрешимая без “дидактического конструирования”: степень трудности заданий должна быть разной в зависимости от учебной ситуации. Связано это и с разным опытом, умениями, способностями детей, и с разными типами школ. Скажем, в сельских школах менее доступна информация, ограничен круг общения. Но там возникают и определенные преимущества: возможность сопоставить учебные исследования с реальными возможностями и проблемами сельской жизни, умение рассчитывать на собственные силы.
В каждой образовательной ситуации есть свои плюсы и минусы. Всегда важно сделать именно эти конкретные, уникальные положительные обстоятельства точками опоры в работе, именно на них ориентироваться при выборе методических решений.

2. Дидактика и дидактика: осторожный диалог

Болото бесструктурности и ценности традиционной дидактики

Одна из самых серьезных проблем – это наработка инструментария практической дидактики. Той, которая позволяет учителю выучиваться педагогическому умению моделировать учебный процесс и проектировать результаты своей деятельности. Учитель должен знать, что является базовым понятием, что с чем должно соотноситься, чтобы успешно сконструировать подходящую для своей ситуации учебную работу.
Я категорически против бесструктурных учебных занятий – это привело слишком многих учителей к краху. Если это учебное занятие, то основа такой структуры – переход от незнания к знаниям. А у этого перехода есть своя логика.
1) Повторение изученного (не обязательно в школе – суть в актуализации прежних знаний).
2) Первичное усвоение учебного материала.
3) Осознание и осмысление нового учебного материала.
4) Закрепление новых знаний.
5) Применение знаний.
6) Проверка.
Вот любая новая тема. Вспоминание пройденного – память зацепилась за что-то. Период первичного ознакомления с темой – что-то услышано, но оно еще аморфное, “дырявое”, бесструктурное.
А дальше ключевой этап закрепления: что делает учитель? Структурирует. Делает так, чтобы у ребят в сознании возникла прочная конструкция.
Систематизация – это работа на долговременную память. Ученик никогда не в силах запомнить все, весь объем предлагаемых сведений. Он должен запомнить главное – это он и будет повторять, это и будет “золотым остатком”.
Базовое ядро знания по теме переходит в умение оперировать им на практике.
Если выпадает какое-то звено из этой цепочки, все усилия детей и учителя могут пропасть даром.
Я обнаружила, что 90 процентов учителей, которые владеют структурой традиционного обучения, я могу научить работать по-новому. Гораздо тяжелее научить тех, кто плохо умеет учить по-старому. Если в человеке есть структура, то ее можно изменять. А если не структура, а болото, то надо начинать на много шагов раньше. В болото все равно придется сначала какие-то сваи забивать.

Шесть типов уроков

В разговоре о “конструкторе” адаптивных технологий без понимания типологии уроков не обойтись. Типология предполагает классификацию.
На мой взгляд, самое естественное основание для классификации уроков – это дидактическая цель. Пример дидактической цели: способствовать осознанию и осмыслению блока новой учебной информации и закреплению этой информации. Соответствующий тип урока можно назвать уроком изучения нового материала.
Сколько может быть дидактических целей?
На мой взгляд – шесть. Почему?
Именно по аналогии с основными звеньями процесса обучения. Соответственно может быть определена и типология уроков:
Изучение нового материала.
Комплексное применение.
Обобщение и систематизация знаний.
Комбинированный урок.
Контрольно-учетный урок.
Урок повторения учебного материала.
Урок может быть посвящен как одной дидактической цели, так и сочетать в себе три, четыре, пять, даже шесть. И наоборот, целая последовательная серия уроков может быть отдана только изучению нового материала, или только их применению, или только систематизации и обобщению знаний.
Принципиальный вывод (в общем-то соответствующий тезисам традиционной дидактики), что комплекс уроков по целостной учебной теме должен охватить все шесть звеньев. Он может включать разное количество уроков, разное соотношение типов уроков. Важно, чтобы основные дидактические цели были реализованы (пусть даже в неявной форме).
В комбинированном уроке реализуются все звенья. Я могу выстроить систему уроков только через комбинированный тип. Так, к сожалению, чаще всего и пытаются действовать…

Ценности новых технологий и болото системы “урок-параграф”

Увы, именно гипертрофированная вера в комбинированный урок составляет мифологию обычной школы. Она делает все уроки похожими один на другой и может урок за уроком не достигать ни одной из целей относительно большинства ребят, сидящих в классе.
В связи с верой в универсальный комбинированный урок сложилась и столь же шаткая система “параграф-урок”.
Многие учителя и сейчас убеждены, что их главная задача на уроке – успеть пересказать содержание параграфа, а на следующем уроке потребовать того же самого от детей.
Но учитель-то должен ориентироваться не на параграфы, а на смысловые блоки содержания, выделять целостные учебные темы, каждая из которых будет требовать своего (отнюдь не одинакового для каждой!) количества уроков с последовательной сменой их типов и целей в каждом случае.
На самом деле учебник – это специальная книга, по которой человек мог бы научить самого себя. Учебник должен быть сделан так, чтобы его понимал средний ученик. В идеале предполагается, что он адаптирован для этого возраста, имеется на руках у каждого ребенка, материал отобран в той пропорции, которая возможна для усвоения в определенное количество времени. (На самом деле, к сожалению, не совсем так…)
Но так или иначе, это тот источник информации, по поводу которого нужно организовать самостоятельную работу детей, а отнюдь не работу учителя.
Существенный признак адаптивной технологии – это организация заданий для самостоятельной работы учеников. Cама по себе ни классификация уроков, ни ориентация на систему звеньев процесса обучения еще не дают возможности сконструировать серьезное задание для самостоятельной работы и сделать обучение успешным.
Можно способствовать осознанию и осмыслению новой темы средствами технологии проблемного обучения. Или средствами технологии группового самостоятельного обучения. Или технологии модульного обучения.
И этими же средствами можно проводить любой другой тип урока – хоть на закрепление материала, хоть на актуализацию знаний.
Во многом таково традиционное обучение.
Другой, как бы обратный вариант: индивидуальная самостоятельная работа с текстом без учителя. На этапе актуализации знаний каждого ученика требуют изложить пройденное в виде самостоятельной работы, на этапе изучения дают ему самостоятельную работу номер два, на уровне применения – номер три и т.д. …В качестве проверки используют контрольный тест.
Так вот. Это не то что не адаптивная, а даже и не технология (ведь результат такой работы непредсказуем). Это просто то болото, которое затягивает учителя и убивает интеллект ученика. Если на этом уровне понимает учитель самостоятельную работу, он загубит ребенка. Такой учитель не чувствует конструкции самой самостоятельной работы, не понимает ни своей роли, ни значения взаимодействия учеников.
Именно самостоятельная работа определяет уровень взаимодействия. Причем суть не в том, как учитель строит свое взаимодействие с учеником, важно, как он организует работу ученика или группы учеников.

Конструктор уроков и пять основных форм учебной работы

Получается, что типы уроков отражают основные звенья процессов обучения.
А конструкция уроков – технология – отражает систему заданий для самостоятельной (в том числе и групповой, коллективной самостоятельной) работы и уровень взаимодействия учителя и ученика.
Вот здесь без применения адаптивных методик не обойтись.
Изучение любой темы я могу построить в сотне вариантов технологических решений, трансформируя около сорока технологий. Но при этом существуют и другие вполне достойные технологии.
Представление о типах уроков – один из “каркасов”, который позволяет увязывать эти технологические ходы между собой.
Не менее важная “несущая конструкция” – представление об основных формах организации учебного процесса. Учителю важно бы понимать возможности каждой из них и уметь их использовать.
Подробные рассуждения на эту тему можно найти в работах Виталия Кузьмича Дьяченко. Все технологии как бы говорят: ты учишь материал, чтобы поумнеть. Если тебе учиться не хочется, придумаем, чтобы тебе захотелось. Дьяченко же предлагает ученику другую мотивацию: я учу, чтобы научить другого. А ты учишься для того, чтобы научить меня. Таким образом, мы знаем в два раза больше, чем знали до этого.
В чем я с Дьяченко не могу согласиться, так это с его отрицанием принципиальных особенностей работы в микрогруппах. По моему опыту она не сводима ни к парной, ни к фронтальной работе. В малой группе работают особые правила. Система групповой работы как бы сама по себе заставляет получить результат.
Если таким образом дополнить классификацию В.К.Дьяченко, мы получим пять основных форм учебной работы:
– индивидуальную;
– парную;
– в парах сменного состава;
– в микрогруппах;
– фронтальную (в большом коллективе).

Наконец, еще одна сторона дела, которую важно не забывать, – различение репродуктивного, продуктивного и проблемного уровня заданий. Причем, на мой взгляд, в регулярном выходе на проблемный уровень содержится общий принцип адаптивных технологий вне зависимости от возраста школьников. Любой современный урок должен быть интересным. Не развлекательным, а интересным. А в этом без проблемных задач, парадоксов, удивительных противоречий не обойтись. Потому что сама ситуация необычного создает не только интерес, но и потребность разобраться, понять, почему дело обстоит именно так, а не иначе.
Что проблемное обучение полезно, это всем давно известно. Учителя не используют резервы проблемного обучения не потому, что этого не понимают. Зачастую они просто не владеют механизмом конструирования самого задания для проблемного обучения
Попробуем же теперь обернуть все сказанное на систему подготовки и переподготовки учителей.

3. Практическая дидактика и опыт учителя

Тройная тайна успешности школы

Пока мы по умолчанию в разговоре вроде бы имели в виду работу учителя на уроке. На самом же деле, на мой взгляд, нормальный процесс школьного обучения происходит только в том случае, если система работы учителя содержит:
– формальное (предметное) образование, движущееся по учебному плану;
– неформальное образование – курсы по выбору;
– образование дополнительное (т.н. информальное) – кружки и клубы.
То есть учитель работает и с классом, и с группой, и индивидуально.
Система образования ученика обязательно должна иметь поле, в котором есть общепонятное и общепринятое “ядро” процесса обучения, есть нечто, из чего он может выбрать, и есть возможность индивидуального общения.
За счет чего создается атмосфера успешного школьного образования? За счет того, что создается такое сочетание.
Конечно, во многих случаях (если не в большинстве) оно складывается непреднамеренно: или в силу школьных традиций, или по инициативе детей, или благодаря интуиции учителей.

Программа учителя как система его возможностей

У каждого учителя на современном этапе работы должна быть образовательная программа. Я понимаю под ней систему образовательных услуг, которые может оказать учитель и которые гарантируют качество его взаимодействия с учеником.
Для каждого учителя естественно быть автором своей внеклассной системы работы по предмету, который он преподает.
Вот я, Русских Галина Анатольевна. Могу преподавать географию с 4-го по 11 класс, могу вести вот такие-то спецкурсы и факультативы (например, “Кировская область в системе международных экономических связей”). Могу вести такие-то кружки.
И у каждого учителя-географа свой такого рода комплекс, но я этот комплекс сама должна создавать. Никто за учителя его спецкурс не придумает, здесь он обязательно должен быть автором. Спецкурс может быть разработан совместно с целым коллективом, все равно важно, чтобы в нем был труд каждого, отражающий его особенные интересы.

Опыт моделирования своего опыта

Я преподаю не столько школьникам, сколько студентам и учителям. И не смогла, даже если бы и захотела, научить их копировать мои приемы работы – любой работающий человек идет вперед по-своему.
Моя задача – научить и студентов, и учителей-практиков моделированию собственного педагогического опыта.
Что получается у студентов и учителей? Прежде всего получаются отдельные элементы. Использование творческих заданий разного уровня сложности, разных способов работы с учебным текстом – мы отрабатываем около 30 вариантов.
Более же серьезный уровень работы с учителями – это создание экспериментальных площадок, творческих лабораторий в районе, городе, школе.

Лаборатория школьных команд

В нашей Кировской области за это десятилетие через такую работу прошли сотни учителей. На недавней конференции в выступлениях было представлено 340 работ.
Координирует эту работу областная лаборатория при Институте усовершенствования учителей. Сама лаборатория состоит из школьных команд. В каждой школьной команде – завуч и 5–7 учителей разных предметов. На сегодняшний день – это 9 команд. Объединяющая тема звучит как “Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика”.
Акцент делается на том, что учитель должен научиться грамотно осуществлять педагогическое исследование средствами своего предмета. Причем опыт творческой деятельности учеников ставится в центр таких исследований.
Примерно раз в месяц учителя приезжают ко мне на сессию.
Возвращаясь домой, учителя уже по тем наработкам, которые вчерне сделаны в лаборатории, моделируют свой урок. Далее – экспериментальный урок, и на нем присутствует один из учителей школьной команды. Так они посещают друг у друга эти модельные уроки и пишут взаимные отзывы. И на следующую сессию приходят с результатами экспериментального урока.
Там разворачивается дискуссия. Что надо сделать? Как? После этого мы просматриваем какие-то уроки на видео и анализируем их по отдельным деталям.
Следующим шагом учителя уже разрабатывают свои методические рекомендации.
Теперь – новое домашнее задание. Каждый из учителей в своем методобъединении по этим методическим рекомендациям проводит свой мастер-класс.
Мастер-класс – это четырехчасовое занятие, на котором учитель рассказывает, показывает, проводит имитационную игру. В результате получается, что через методобъединения такой опыт – опыт проектирования собственной работы с учетом новых технологий, приемов или методов – становится известен очень многим. А “главные участники” сживаются с результатами этого опыта глубоко и органично.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"