ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ N39 
 

За журнальным столом

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ.
Т.25, №3. Май – июнь 2004

“Сущность многих проявлений мудрости состоит скорее во взвешенном суждении о проблеме, нежели об ее окончательном решении”, – писал Ян Стюарт-Гамильтон. Согласно Эриксону мудрость возникает лишь на восьмой, заключительной стадии жизни человека.
Есть, однако, основания полагать, что мудрость является редким даром человека, имеющим психогенетические основания.
Есть такие предтечи будущих свойств личности, которые уже в очень раннем детстве проявляются необычным образом и в странных формах, удивляя окружающих и часто самого “мудреца”. Именно при исследованиях феномена мудрости обнаружился факт такого “преждевременного проявления”. Бесценные свидетельства таких ранних проявлений мудрости представлены в трудах Карла Густава Юнга, особенно в его психологической автобиографии “Дух и жизнь”.
В динамическом пространстве развития человека, его становления как личности на ранних этапах жизни – в детстве, юности – возникают и функционируют “черновые наброски”, незавершенные “мелодии” личностных качеств, постепенно входящие в “оркестрацию”, по выражению Поля Балтеса, более поздних периодов развития.
Эмпирические исследования, направленные на выявление того, насколько решение жизненных задач, предъявляемых экспертам, отвечает критерию мудрости, показало, что количество “мудрецов” приблизительно одинаково во всех возрастных группах (с небольшим преобладанием представителей поздней взрослости при решении нормативных проблем).
Эти данные приводят исследователей к выводу о дискуссионности так называемой кумулятивной модели мудрости (т.е. как постепенно накапливающегося по мере взросления тонко и глубоко осмысленного жизненного опыта, как комплекса экспертных систем знаний и интуитивных прозрений).
К.Г.Юнг писал, что он не может признать себя мудрецом, поскольку из-за огромной масштабности явления жизни и явлений человека он не в состоянии высказать о них окончательного мнения. Это положение он распространяет и на самопознание, с печалью признаваясь, что к концу жизни убедился, как мало он “знает о самом себе”. Но эти слова – наилучшее подтверждение мудрого отношения человека к миру, жизни, собственному существованию – и к феномену мудрости.
(“Мудрость и ее проявления в разные периоды жизни человека”. Л.И.Анцыферова)


ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ. №1, 2004

Педагогический труд имеет много общего с театральным творчеством: представители обеих профессий (учителя и актеры) работают с людьми, имеют общую цель – возбудить мысли и чувства аудитории; и педагоги, и актеры обучают и воспитывают, их труд подвижен, изменчив – это яркое искусство самовыражения.
Общие черты, сближающие педагогическую и актерско-режиссерскую деятельность, следующие:
– Живое сотрудничество с людьми, взаимодействие самых разных индивидуальностей.
– Активное воздействие человека на человека, вызов определенного переживания друг у друга.
– Творческая деятельность осуществляется публично, она регламентирована во времени, чувства и переживания актера и зрителя, педагога и ученика созвучны, согласованны, творчество носит коллективный характер.
Но есть и принципиальные отличия в педагогической и актерской деятельности, главные из которых следующие:
– Деятельная жизнь на сцене проходит в ином слое бытия по сравнению с обычной жизнью (сцена, декорации, костюмы и т.п.). Деятельность педагога проходит в границах реально существующего и актуального мира.
– Если есть актер, то рядом всегда публика, ожидающая “образ”, маску, общение тяготеет к монологу. Если есть педагог, рядом всегда реальные люди с реальными чувствами, ожидающими доверительный обмен мыслями и чувствами. Общение тяготеет к диалогу.
– Импровизации актера допустимы в момент подготовки к спектаклю и в малой степени во время него (если это не спектакль-импровизация – например, “Принцесса Турандот”). Импровизации педагога не только допустимы, но и необходимы, независимо от школьного предмета. Границы творчества иные.
– Хорошие актеры во время игры на сцене “забывают” о зрителе, сосредотачиваются на общении с партнером по сцене. Если учитель “забудет” об учениках, происходит взаимное отчуждение, а эффект от его деятельности может не иметь отношения к предмету обучения. Чем лучше чувствует учеников учитель, тем лучше результаты его профессиональной деятельности.
– Актеру всегда помогают (драматург, режиссер, гример, суфлер и т.д.). Театральные средства воздействия сложны: сцена, свет, декорации, голоса за сценой. Они в спектакле “диктуют” актеру, составляют с ним ансамбль. Учитель, как правило, один на один с классом, у него нет помощников, хотя объективно он не одиночка,
а участник ансамбля педагогов школы. Школьно-классный реквизит предельно прост: стол, стул, доска и пр.
– Актеры несут коллективную ответственность за результаты своей деятельности (провал или триумф спектакля). Учитель несет личную ответственность за результат своей деятельности (провал или удача урока). Последствия его ошибок более драматичны, чем результаты актерских неудач.
Поэтому актерская и педагогическая деятельность не простые разновидности одного и того же, и необходимо осознавать специфичность каждого вида труда. Главная опасность обучения педагогов элементам актерско-режиссерского искусства – в возможном культивировании наигранности и неискреннего поведения учителя.
Учителю необходимо развивать не столько умение предъявлять себя, демонстрировать свое мастерство, сколько умение видеть и себя, и других, развивать эмпатию и рефлексию. Поэтому целью заимствования элементов театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя является воспитание не актера с качествами педагога, но педагога с качествами актера, которые проявляются в зависимости от педагогических задач.
(“Общность и различие актерско-режиссерской и педагогической деятельности”. О.С.Булатова)

ПЕДАГОГИКА. №4, 2004

В Соединенных Штатах Америки озабочены слишком широким применением тестирования в школе. Критике подвергают качество тестов, говорят об их возможном вредном воздействии на учащихся, обсуждают правомерность использования тестов по отношению к национальным меньшинствам, предупреждают
о потенциальном риске вторжения в частные права граждан.
Все большей критике подвергаются сами принципы тестирования. Такая обеспокоенность объясняется тем, что тестирование оказывает нежелательное воздействие на школьников.
Во-первых, оно вызывает излишнее волнение и нервозность.
Во-вторых, тесты делят учеников на способных и неспособных, в результате разнится отношение к ним со стороны преподавателей и сверстников.
В-третьих, тесты наносят ущерб самооценке ученика. Это одна из самых серьезных претензий, которые предъявляются этому виду испытаний: учеников, получающих низкие баллы, нужно убеждать в том, что тесты измеряют только узкий круг способностей и результаты тестирования могут меняться.
В-четвертых, тесты несут в себе возможность “самоосуществления пророчеств”. Это касается главным образом тестирования способностей. Учитель действует в соответствии со своими ожиданиями, а ученик реагирует на это соответствующим образом:
те, на кого “делали ставку”, добиваются большего, а те, на кого “махнули рукой”, – меньшего. Это так называемый пигмалионов эффект.
Объективность показателей тестов при работе с представителями национальных и этнических меньшинств подвергается особому сомнению. Критики заявляют, что тесты необъективны и дискриминационны, не соответствуют образовательным и профессиональным возможностям меньшинств, некоторые задания содержат лексику и объекты, рассказы и ситуации, не связанные с жизненным опытом таких детей.
Многие педагоги и психологи в США считают, что тесты необъективны с точки зрения культуры и не принимают во внимание новые исследования о множественности интеллекта. Так, вербальные и аналитические способности, измеряемые IQ-тестами, – это только две формы способностей; другие – пространственные, межличностные, интроспективные, кинетические, музыкальные – нельзя измерить IQ-тестами.
Самое большое беспокойство вызывают персональные разделы тестов. В них задаются вопросы личного характера, касающиеся отношений в семье, сексуальной ориентации и религиозных убеждений. Вторжение в частные права граждан наблюдается при составлении документации в учебных заведениях, при работе приемных комиссий и др. В таких случаях необходимо требовать соблюдение конфиденциальности информации, администрация должна получать согласие со стороны учеников или их родителей, объяснять им, какая именно информация нужна, каковы цели ее сбора, как она будет использована.
Многих негативных последствий тестирования можно было бы избежать, если бы его организаторы ясно представляли себе ограниченную природу информации, которую оно обеспечивает.
Так, при зачислении в колледж необходимо располагать широкой дополнительной информацией (например, сведениями об успеваемости за прошлые годы). По мнению многих педагогов и психологов в США, ни одно педагогическое решение не должно быть основано на результатах тестирования.
(“Тестирование в США: за и против”. В.С.Данюшенков, М.Ш.Ракитина)

ОТКРЫТАЯ ШКОЛА. № 3, 2004

Поведение наших учеников, особенно “трудных”, строится на трех основных законах:
1. Ученик выбирает “определенное” поведение в конкретных обстоятельствах. Почему на разных уроках один и тот же ученик ведет себя по-разному?
У авторитарных учителей – всегда железная дисциплина, однако такой способ управления классом спасает ненадолго и, как правило, негативно влияет на формирование личности ученика. После подавления агрессивности на одном из уроков на следующем меры воздействия придется еще более ужесточить. А это – путь в никуда.
Когда мы поймем, что поведение базируется на выборе, то сможем более результативно влиять на поведение наших учеников в том или ином случае. Право выбора поведения должно быть признано учителем за каждым учеником. Выбор существует и у нас, учителей: гибкое поведение учителя, его готовность изменить формы работы, использование необычных, неожиданных заданий, умение включить подростка в посильную деятельность – все это поможет ему изменить свое поведение.
2. Любое поведение ученика подчинено общей цели – чувствовать себя участником школьной жизни. Ученики пытаются достигнуть эту цель всеми доступными им способами – как приемлемыми, так и вовсе неприемлемыми. На выбор поведения влияют характер отношений с учителем, классная атмосфера и структура классного коллектива.
Если ученик не в состоянии реализовать эту важную цель, его поведение становится агрессивным или замкнутым. Необходимо продумать тактику повышения статуса неуспешного ученика в классе, чтобы он не чувствовал себя несостоятельным и “чужим”, даже маленький успех такого ученика должен быть замечен и одобрен.
3. Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но он может и не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей: привлечь внимание, избежать неудачи, проявить власть или отомстить.
Каковы бы ни были цели плохих поступков наших учеников, нам все равно надо взаимодействовать с ними. Наше педагогическое влияние – только создание некоторых условий, в которых ученики могут принять решение изменить свое поведение, а могут и не принять. Надо помочь, дать возможность ученику быть значимым, успешным, востребованным в классе и в школе. У каждого из них за проступком стоит уникальная комбинация причин и целей, поэтому необходим индивидуальный подход.
Стратегия педагогического воздействия при нарушении дисциплины может основываться:
– на минимизации эффекта нарушения дисциплины (игнорировать демонстративное поведение, становиться рядом, делать письменное замечание);
– на разрешающем поведении (строить урок на основе вопиющего поведения учеников, присоединять весь класс к выходке, использовать “разрешенную” квоту нарушений);
– на неожиданном поведении самого учителя (изменять тембр и громкость голоса, прекращать урок, включать свет, музыку, самому “нарушать”);
– на отвлечении ученика (задавать прямые вопросы, попросить об одолжении, изменять деятельность, пересаживать учеников);
– на поощрении и большем внимании к примерам хорошего поведения (благодарить учеников, давать индивидуальные задания, вводить автоматические зачеты).
(“Учитель и проблемы дисциплины”. О.Н.Хюннинен, Петрозаводск)

ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ. № 4, 2004

Самое трудное и актуальное для младших школьников в освоении навыков письменной речи – повествование и описание предмета.
В начальной школе особое внимание надо придавать работе над сочинениями, когда они уже написаны детьми. Здесь применяются следующие основные правила: устный анализ в классе и саморедактирование, анализ учителя для себя. При этом надо помнить три обязательных условия: обсудить с детьми написанное сочинение, обязательно упомянуть всех учеников, предоставить детям возможность отредактировать их работы.
Сочинения – бесценный материал для учителя. Они помогают ему лучше узнать внутренний мир детей, ломают утвердившееся деление учеников на сильных и слабых, раскрывают возможности отстающих и так называемых молчунов.
Самопроверка творческой работы – это очень важный этап развития ребенка. Что исправляют дети в своих работах? Первоклассники в основном дописывают слова, вставляют пропущенные буквы, дополняют текст. Во 2–3 классах дети, чувствуя логические нарушения, меняют местами отдельные предложения и целые абзацы, заменяют неудачные слова более точными, исправляют орфографические и пунктуационные ошибки.
Главное действие – перечитывание текста с определенной целевой установкой. Надо предложить школьникам представить, что текст написан не им, а другим человеком, – так он, другой, написал бы или нет? Или предложить встать на позицию читателя, того, кому текст адресован: сможет ли он увидеть, представить себе, почувствовать то, что хотел показать автор, нет ли в тексте чего-то лишнего, не пропущены ли какие-то важные детали.
Самым действенным способом оказания орфографической помощи является такое обучение, при котором у детей формируется орфографическая зоркость. Дети пишут с пропуском тех букв, в написании которых они сомневаются (или пишут карандашом буквенную дробь: а/о), тогда ученик сможет свободно излагать мысль, не боясь допустить ошибки. К оставленным “дыркам” надо возвращаться на этапе самопроверки, обращаясь за помощью к учителю или словарю.
Возвращение к написанной работе, самопроверка доставят школьникам радость, прибавят уверенности в том, что работа выполнена хорошо. Дети осознают, зачем они возвращаются к уже написанному, сделанному. Осознание процесса учения – один из важнейших принципов развивающего обучения. Когда ученики пишут сочинения, появляется возможность использовать в учебном процессе не только читательский, но и писательский опыт школьников. Для этой цели можно отбирать наиболее удачные работы учеников, выписывать из них отдельные отрывки, выражения.
(“Поймал репейник у дороги теленка рыжего за хвост…”. Е.Горенкова, Арзамас)

ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ. № 5, 2004

В мировой системе народного образования сложились два типа школ.
В первом, распространенном преимущественно на Азиатском континенте, учитель одновременно выступает и как источник знания, и как его передатчик. В Европе – второй тип школ: европейский учитель является лишь посредником между знаниями и учеником. И от того, каким уровнем печатной, устной, наглядной информации располагает европейский учитель, во многом зависит успех учебного процесса.
В современных учебниках в России вопросы культуры занимают значительное место, охватывают период с древнейших времен до наших дней и затрагивают историю стран Европы, Азии, Африки и Америки. Но в девяти (!) учебниках по всеобщей и отечественной истории для школьников 5–9 классов, уделяющих большое внимание вопросам культуры, нет ни одного определения собственно культуры (хотя специалисты насчитывают около трехсот их вариантов).
Слово “культура” требует к себе определенного уважения и почтения в силу своей многозначности и той роли, которую культура играет в повседневной жизни общества. Еще более трагично сложилась судьба таких понятий, как “духовная культура”, “материальная культура”, “художественная культура”, “массовая культура”. Эти слова в отличие от слова “культура” мелькают на страницах учебников подобно метеорам и исчезают в небытие, не объясненные авторами и не понятые учениками.
Из-за такого неопределенного отношения к исходным понятиям, из-за отсутствия четкости в определении слова “культура” и родственных ему слов в учебниках истории разделы культурной жизни народов заполняются случайными материалами, не имеющими прямого отношения к данной проблеме. А что же учитель? В западной системе образования он оказывается либо неким восточным “гуру” – источником знания, либо транслирует путаные мысли авторов учебников.
(“Понятие “культура” на страницах школьных учебников”. И.И.Попов)

ИГРА И ДЕТИ. № 3, 2004

Любовь к детям невозможно никакими приемами породить внутри себя: либо она есть, либо ее нет. И тут ничего не поделаешь. Но если любовь есть, то, как и всякое чувство, она может выдыхаться, опускаться в глубины сознания, выводя на поверхность ситуативные эмоции. Что делать, если чувство любви есть, но в своем выражении потускнело, ушло на задний план и только мерцает, как слабый фон?
Во-первых, погрузитесь как бы заново в глубины того удивительного периода, который называется “детство”. Посмотрите на мир глазами детей. Впечатления детей
от различных явлений ярки и полны новизны, и часто они видят и объясняют по-своему то, что взрослый своим замыленным глазом уже не обнаруживает. Эмоции детей часто необычны для взрослого.
Во-вторых, искренне разделите с детьми их переживания. Только самые настоящие, самые для них важные. Если вы читаете детям книгу, а она не вызывает у вас никаких эмоций – отложите ее, не надо бормотать текст с заученным выражением, под которое обдумываются взрослые проблемы. Совместное чтение, игры, различная деятельность могут вызвать общие переживания.
А общие переживания, удивление пробуждают к реанимации утомленное чувство любви взрослого.
В-третьих, вспомните собственное детство, собственные переживания, влюбленности, обиды, восторги и т.п. Такие воспоминания часто помогают понять ребенка совсем по-другому, почувствовать к нему сострадание и любовь.
(“Любовь и игра”. Л.Стрелкова)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"