Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №42/2004

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ №38 
 

Владимир СЕВРЮГИН

За журнальным столом

ВЕСТНИК МГУ. Серия № 14, Психология. № 1, 2004ВЕСТНИК МГУ. Серия № 14, Психология. № 1, 2004

Какой из двух типов социальных взаимодействий – солидарность или борьба за существование – доминирует в развитии человека? Эти вопросы имеют прямое отношение к повседневной реальности, а в сфере образования проблема сотрудничества / конфронтации проявляется особыми гранями. Воспринимать ли другого (учителя, ученика, коллегу, одноклассника) как партнера или как соперника?
Представления о конфронтации, борьбе, соперничестве занимают чрезвычайно важное место в картине мира субъектов образовательного процесса. Даже для того, чтобы просто и понятно объяснить значительность своей деятельности, ученые и преподаватели используют “военные” метафоры или терминологию спецслужб: “На штурм вершин науки”, “Ученые – спецназ в науке”, “Образовательный рынок – рынок дезинформации”.
Надо понять, какое место в той или иной сфере обучения занимают содействие, добросовестная ориентация и точное информирование и какое – противодействие, преднамеренная дезориентация и дезинформация. Ведь цели, содержание и методы обучения в решающей мере определяются целями, содержанием и методами той деятельности, к выполнению которой готовит обучение.
Есть такие неформальные группы, официальные институты и “учителя”, которые формируют у учеников дезориентирующий образ мира. (Обучение в сектах – наиболее яркий и одиозный пример). Интенсивно развиваются так называемые троянские обучающие технологии, направленные на обучение человека тому, что для него вредно, опасно, невыгодно, но соответствует целям организатора обучения. Необходимость “продажи” себя (в широком смысле слова) приводит в ситуации соперничества к использованию аморальных средств. Например, участники олимпиад нередко активно противодействуют друг другу, используя даже магию и гипноз.
Действия участников педагогического процесса, приводящие к отрицательному для ученика эффекту, а также и сам эффект называются дидактогенией. Она может быть умышленной и непроизвольной. Специальное исследование – анонимное анкетирование 112 молодых россиян и 105 молодых американцев с помощью вопросника “Умышленная дидактогения” – показало, что и в России, и в США наряду с помощью и кооперацией в процессе обучения широко распространены нечестная конкуренция, помехи чужому обучению, использование ситуаций обучения для нанесения ущерба (например, подучивание).
Эту проблему игнорировать нельзя. Поэтому в дополнение к классическому понятию “зоны ближайшего развития” надо ввести и понятие “зоны подавляющего и задерживающего развития”, предложенное А.Г.Асмоловым. Это зоны,в которых человек мог научиться чему-то и развить в себе определенные качества, но не научился, не развил из-за социального противодействия. Имеет смысл ввести и понятие “зоны позитивного развития в условиях противодействия обучению”. Это зоны, в которых то, чему человек не мог научиться сам, научился и развил в себе именно из-за противодействия. В этой зоне происходит развитие вопреки противодействию.
Создание психологических методов и средств борьбы с “троянскими обучающими технологиями”, с преднамеренной дезориентацией и т.п. должно содействовать переходу от парадигмы конфликта к парадигме толерантности как в сфере образования, так и в обществе в целом.
Здесь самое главное – развивать у учеников способности к критической, осмысленной работе с учебным материалом, самостоятельной исследовательской активности.

(“Конфронтационность в образе мира участников образовательного процесса”. А.Н.Поддъяков)

ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ. № 2, 2004ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ. № 2, 2004

В Первой ярославской гимназии детей уже с 5–6 класса учат алгоритмизации деятельности на любом содержательном материале. Учат, например, алгоритмам работы с текстом. Когда мы работаем с текстом, мы работаем с информацией, поэтому учитель и русского языка, и химии, и истории пользуется одним и тем же алгоритмом “разбора структуры” информации – отличается только ее содержание.
Алгоритм – инструмент, который позволяет эффективно поглощать, перерабатывать и применять на практике поток информации. Обучение алгоритмизации экономит время школьников для более содержательных занятий. А этому надо научить – причем всех детей одинаково и основательно.
Иначе мы их ничему не научим.
Человек должен уметь написать письмо – личное или деловое. Конечно, содержание у писем разных людей будет разное, но форма одинаковая. Есть алгоритм “Как делать сообщение”.
Дети должны знать, чем реферат отличается от доклада или, например, от сочинения по литературе.
Мы советуем ребенку: “Знай алгоритм, а содержание может быть любым”.
Когда ребенок попадает куда-то в другую среду и получает новую информацию, его правильно организованный мозг начинает более продуктивно ее перерабатывать. Тут можно говорить о новой социальной роли, которая у него появляется. Речь идет не только о предметных знаниях, но и о том, что он может эти предметные знания ясно продемонстрировать, реализовать в непосредственной жизни.
Наши дети не боятся публичных выступлений, они могут и себя показать, и за другими понаблюдать со знанием дела. Количество детей в нашей гимназии, которые хотят и любят сдавать экзамены, значительно увеличилось. Детей привлекает разнообразие форм экзаменов и возможность самим выбирать желаемую форму: “Я уже устно сдавал, теперь хочу по тестам”.
Да как угодно! Можно сдавать экзамен один на один с учителем, можно перед всем классом, бывает, что на экзамене присутствуют родители, есть реферативная форма защиты. Но все это выбирают сами дети.
Когда ребенок готов сдавать экзамен перед аудиторией – это да, это “супер”.

(“Алгоритмы профильной школы”. Н.Ферулева, Ярославль)

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ. № 1, 2004ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ. № 1, 2004

Загадку совокупного действия, в частности совместного учебного действия, Д.Б.Эльконин успел загадать: “Как убедиться в том, что мы видим одно и то же, если нас двое? Со-знание – знание того, что то, что я вижу, видишь одновременно и ты, что мы видим, представляем, думаем об одном и том же”.
В поисках отгадки психологическое сообщество вынуждено было изменить многие направления своих исследований. Эти изменения происходили в двух направлениях. Во-первых, само совместное действие перестало рассматриваться как “черный ящик” обучения, появился интерес к неаддитивной природе интерпсихического действия, в котором целое (совместность) производит эффект, несводимый к сумме его частей (индивидуальных действий всех участников).
Во-вторых, лабораторные модели учебных взаимодействий начали дополняться методами изучения живого взаимодействия в классах (scaffolding).
Обучающие усилия взрослого, названные англичанами строительными лесами, можно рассматривать как импровизированный танец, где роли ведущего и ведомого не закреплены жестко между партнерами, где роль музыки выполняют культура, знаки, символы, которые воссоздаются заново в каждом событии обучения и развития. Руководство и помощь взрослого появляется, увеличивается или уменьшается в ответ на развивающуюся компетентность ученика.
Однако если развить емкую метафору “строительных лесов” как метод трансляции культурных средств от взрослого к детям, в ней обнаруживается смысловой изъян: возводимые педагогами “строительные леса” детского развития необходимы лишь временно – до тех пор, пока ученик не приобретет способность самостоятельно, без помощи учителя, оперировать новыми понятиями. Но ведь можно трактовать учебное сотрудничество не как подсобный инструмент развития, не как внешнюю, съемную опору созидания в ходе обучения “здания детской психики”, а как неотъемлемую часть этого здания, как ценную способность вступать в новые виды сотрудничества, инициировать его.
Для того чтобы дети освоили предметно-понятийные действия, учитель делает все от него зависящее, чтобы передача действий от взрослого к ребенку проходила поэтапно, чтобы главным итогом учения в глазах самих детей явилась все возрастающая умелость в выполнении предметно-понятийных действий.
Для того чтобы дети освоили метапредметные действия, учитель погружает их в практику совместной работы. Усилия учителя направлены на то, чтобы создать ситуации, порождающие различные мнения детей о способах решения новой проблемы, сделать для детей заметной саму эту разницу точек зрения.
При сравнении споров первоклассников и споров четвероклассников на уроках прежде всего бросается в глаза различие в понимании позиции собеседника, способности
встать на его точку зрения, мыслить в логике другого человека.
Поэтому определяющим для развития метапредметных действий (по крайней мере в младшем школьном возрасте) является не только и не столько содержание обучения, сколько форма построения учебного сообщества.

(“Развитие учебного сообщества”. Г.А.Цукерман)

ПЕДАГОГИКА. № 2, 2004ПЕДАГОГИКА. № 2, 2004

Авторы концепции рефлексивного подхода к повышению квалификации учителей отклоняют пессимистический тезис приверженцев психодинамических, информационно-технологических концепций о том, что учитель не в состоянии действовать эффективно и оптимально до тех пор, пока не достигнет более высокого
уровня профессиональной зрелости, пока не освободит себя от “темных тайников” нравственно-этических и эмоциональных конфликтов.
Профессор Эдинбургского университета М.Уоллес считает, что принципиально невозможно создать для учителей некий универсальный справочник с уже готовыми советами и рекомендациями на все случаи жизни. “Образовательный процесс настолько динамичен, изменчив, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда. То, что безотказно действовало сегодня, уже завтра может оказаться недостаточным или даже непригодным. По этой причине преподавательская деятельность по природе своей является творческой, а учитель – рефлексирующим профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу”.
В процессе повышения квалификации на основании рефлексивной модели обучения педагог учится управлять своей деятельностью в условиях неопределенности с помощью следующих интеллектуальных умений:
– видеть в каждой педагогической ситуации проблему, осмысливать и оформлять ее в виде педагогической задачи;
– при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активно развивающегося человека, имеющего свои собственные мотивы и цели;
– делать предметом анализа каждый свой педагогический шаг;
– тактически мыслить, т.е. конкретизировать педагогические заделы в поэтапные и оперативные, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации;
– “версионно” мыслить, т.е. мыслить предположениями, гипотезами, версиями;
– работать в “системе параллельных целей”, создавать “поле возможностей” для педагогического маневра;
– в ситуации дефицита времени принимать достойное решение в трудных педагогических ситуациях.
Взятые вместе, эти и некоторые другие ключевые умения составляют своеобразную рефлексивную технологию, при помощи которой постепенно совершенствуется профессиональный опыт учителя.
Рефлексия – это не информация, ее нельзя взять и передать, ее можно только стимулировать, развивать, повышать. Для этого разработчики рефлексивного подхода к повышению квалификации предлагают недирективную стратегию. Суть ее заключается в том, что учителя усваивают необходимые знания в процессе личной поисковой активности, в которой явно и сильно выражена эвристическая составляющая, включающая в себя догадку, интуицию, элементы “контекстного” исследования, имеющего, как правило, новое, чаще субъективное знание, “микрооткрытие”.
Конечно, методы повышения квалификации учителей при рефлексивном подходе необычны и полны разнообразных трудностей, но, освоив их, учитель способен сделать свою профессиональную жизнь более насыщенной, творческой, а значит, и более счастливой. Надо лишь вовремя понять причину трудностей и найти возможный выход из тупиковой ситуации.

(“Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения”. В.Б.Гаргай)

ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ. № 3, 2004ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ. № 3, 2004

Поликультурная компетенция учителя – это знание культурных, этнических и религиозных особенностей школьников, а также умение на основе этих знаний правильно конструировать работу в аудитории.
Нелегкая задача педагога – осознать многообразие культур, юные представители которых одновременно учатся в его классе, уметь построить доверительные отношения с каждым учеником в отдельности и случайно не разрушить их. Известно, что на одно и то же явление представители разных культур (в том числе и младшие школьники) реагируют по-разному, исходя из своих собственных культурных представлений. Конечно, есть индивидуальные особенности, которые сказываются на поведении детей, их восприятии, но суть поликультурной компетенции заключается в том, чтобы различать влияние индивидуального на поведение ребенка и влияние на него культурных, этнических и религиозных традиций и обычаев.
Для наглядности приведем несколько примеров: у многих азиатских народов считается неуважением смотреть прямо в глаза собеседнику – это древняя традиция, которую дети усваивают еще в младенчестве. Однако европейский учитель, не знающий этой особенности, может воспринять поведение ученика, выходца из среднеазиатского народа, как оскорбительное отношение к себе, и наоборот, под пристальным взглядом учителя ребенок может почувствовать себя подавленным и униженным.
Представители многих религиозных конфессий традиционно избегают бурных дискуссий и дебатов, поэтому ученик может и не ответить на вопрос учителя, несмотря на то, что он знает ответ. А выходцы из северных районов имеют такую характерную черту, как неторопливость в ответах и действиях, что может быть ошибочно воспринято учителем как незнание.
Таким образом, целью и задачей поликультурного педагога является развитие в учениках терпимости и взаимопонимания (толерантности и эмпатии) друг к другу, а также способности к адаптации и адекватному поведению в поликультурной среде. Для этого учителю с самого начала самому необходимо:
– понимать и учитывать этническую пестроту окружающего мира людей;
– составить этническую картину класса, определив культурную, этническую и религиозную принадлежность учеников;
– знать культурные, этнические и религиозные традиции и обычаи народов, к которым принадлежат их ученики.
(“Межкультурная коммуникация в контексте образовательной системы: формирование поликультурной компетенции педагога”. М.Б.Парагульгов)

ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ. № 2, 2004ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ. № 2, 2004

Бертран Рассел писал: “Человек есть нечто отдельное не только по отношению к другим людям, но и по отношению к своему собственному прошлому и будущему”.
Среди лингвистических средств эгоцентрических языковых единиц (имен собственных, лексических и грамматических средств, ориентированных на передачу мыслей человека о самом себе), несомненно, стоит местоимение Я. Восприятие себя как Я, как сущности отдельно самодостаточной, автономной может быть статичным, пассивно созерцательным, но может рассматриваться и как активное личностное самосознание.
Становление личностного самосознания – длительный процесс. Л.С.Выготский, исследуя вопросы эгоцентрической речи, развитие научных понятий в детском возрасте, приводит в этой связи любопытный пример. Ребенка спрашивают:
“Ты знаешь, как тебя зовут?”. Он отвечает: “Коля”. Он не может осознать, что центр вопроса не в том, как его зовут, а в том, знает ли он, как его зовут, или не знает. Он знает свое имя, но не осознает знания своего имени”. Под осознанием Л.С.Выготский понимает акт сознания, предметом которого является сама же деятельность сознания. Не случайно потому в отличие от других классов слов местоимение Я как выражающее понятие “Я”, осознается детьми значительно позже.
В становлении понятия “Я” огромную роль играют все виды общностей, в которые входит ребенок, – этническая, языковая, социально-культурная, профессиональная, государственно-политическая, территориальная. Формируемое длительное время и в столь разнообразных общностях самосознание ребенка конечно же приобретает весьма сложный характер.
И здесь любое упрощение недопустимо. Любая однолинейная, примитивная интерпретация, не принимающая во внимание противоречивость самоидентификации по обширному набору объективно плохо противопоставленных признаков, не будет адекватной и может только навредить.
Местоимение Я долгое время для детей является “незрелым” словом. Пользуясь терминологией Л.С.Выготского, можно было бы сказать, что лишь постепенное внутреннее развитие его значения приводит к “созреванию” самого этого слова.

(“Языковой эгоцентризм в новых парадигмах знания”. В.А.Гуреев)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru