УЧЕБНИКИ

Диалоги о войне

Патриотизм с точки зрения методики

Проблема освещения событий Великой Отечественной войны в школьных учебниках по новейшей отечественной истории была и остается достаточно злободневной. Главной причиной этого является трепетное отношение государства к одному из немногих знаковых событий прошлого, не утерявшему и по сей день нравственной актуальности. В лице Министерства образования оно возлагает на учебники истории немалую долю ответственности за формирование должного образа ВОВ у молодого поколения. Следует отметить, что в сфере интересов государства находится курс новейшей отечественной истории в целом. Но тема войны, кроме того что принадлежит этому курсу, еще и сама по себе вызывает пристальное внимание, поскольку именно через изучение истории ВОВ предполагается осуществлять гражданское и патриотическое воспитание учащихся [1]. В то же время вопрос о методе воспитания хотя и ставится, но зачастую вовсе не является приоритетным при обсуждении темы освещения войны в школьных учебниках. Дискутируются, например, такие аспекты этой темы, как ее содержание или объем. Необходимость методического обеспечения учебников в части, посвященной событиям ВОВ, хотя и осознается многими, но историки и чиновники ограничиваются смутными рекомендациями, а те люди, которые призваны профессионально заниматься этой проблемой, т.е. методисты, не слишком жалуют ее своим вниманием.
В современном информационном обществе с его конкуренцией мировоззрений и идеологий недостаточно рассказать школьнику (14-летнему подростку, отвергающему подчас любые авторитеты) о героизме советского народа, надо еще доказать ему, что это действительно был героизм. Вот почему особенно актуальным является вопрос о том, какими методами излагается в современных школьных учебниках материал, посвященный событиям ВОВ, т.к. именно от формы его подачи, а не от конкретного содержания и объема текста зависит в первую очередь воспитательное воздействие учебной книги.
Большинство современных историков и методистов единодушны в неприятии методов монологичного изложения материала. Многие из них свидетельствуют о неприемлемости в нынешней ситуации традиционной советской модели учебника по истории. Впрочем, по их мнению, эта модель не была эффективна и раньше: “Объективистский образ истории, монолог исторических фактов, не стремящийся перерасти в диалог с учеником, как кажется, был одной из причин, по которым заидеологизированная советская школа 60–80-х гг. “штамповала” поколения скрытых диссидентов, подготавливая крах советской власти” [2]. Сегодня положение иное: “…роль школьника в учебном процессе уже не ограничивается пассивным восприятием текста с последующим его воспроизводством и совершением с ним логических операций. Сегодня перед ним ставят исторические проблемы, для решения которых ему требуются и знакомство с вариантностью историографических оценок, и умение вырабатывать собственное оценочное суждение” [3].
Так как через изучение истории ВОВ предполагается осуществлять гражданское и патриотическое воспитание учащихся, данная часть курса тем более обязана соответствовать требованиям диалогичности, о которых в один голос говорят как историки, так и методисты. Но, как мы увидим ниже, мысль о неприемлемости монологизма учебников, и особенно в части, посвященной истории ВОВ, не-
очевидна для тех, кто их создает.
В качестве объекта исследования были взяты семь учебников по новейшей отечественной истории 9 класса основной школы, имеющие гриф “Допущено” или “Рекомендовано”. Такой выбор объясняется тем, что благодаря именно этому учебному курсу учащиеся получают базовые знания и первоначальное представление о новейшей истории России и соответственно истории ВОВ. И от того, какое впечатление сложится у них после знакомства со школьным учебником, во многом зависит последующее их отношение к событиям войны. Вот почему на учебнике по новейшей отечественной истории для 9 класса лежит немалая доля ответственности за формирование образа ВОВ в сознании молодого поколения. Необходимо сказать, что список учебников для 9 класса не исчерпывается этими семью. За пределами нашего рассмотрения остался, например, учебник Э.М.Щагина, А.Т.Степанищева, О.И.Бородиной (изд-во МПГУ, 2003), а также два учебника А.А.Данилова, Л.Г.Косулиной, один из которых создан в соавторстве с А.В.Пыжиковым, а второй – с М.Ю.Брандтом (Просвещение, 2003). Но, несмотря на некоторую неполноту, мы считаем нашу подборку учебных книг достаточно репрезентативной.

1. Волобуев О.В., Журавлев В.В., Ненароков А.П., Степанищев А.Т., История России. ХХ век. М.: Дрофа, 2001. Глава 9, с. 184–220.
2. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России. ХХ век. М.: Издательский дом “Новый учебник”, 2001. Глава 4, с. 259–298.
3. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. ХХ век. – 8-е изд. М.: Просвещение, 2002.  Раздел IV, с. 195–240.
4. Жарова Л.Н., Мишина И.А. История Отечества. ХХ век. – 2-е изд., исправ. и доп. – М.: ЦГО, 2002.  Глава 5, с. 277–322.
5. Загладин Н.В. (отв. редактор), Минаков С.Т., Козленко С.И., Петров Ю.А. История Отечества. ХХ век. М.: “Русское слово”, 2002. Глава IV, с. 168–219.
6. Пашков Б.Г. История России. ХХ век. 9 кл. М.: Дрофа, 2000. Раздел II, § 31–39, с. 221–277.
7. Шестаков В.А., Горинов М.М., Вяземский Е.Е. История Отечества. ХХ век. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2002.  Тема VIII, с. 182–238.

Критерии диалогичности учебного текста

Для того чтобы текст учебника превратился из монолога в диалог, возможно обращение по крайней мере к трем группам собеседников: профессиональным историкам, участникам и очевидцам событий и собственно к учащимся. Присутствие на страницах учебника всех этих трех категорий делает невозможным доминирование авторской точки зрения и, следовательно, способно оказать большее воспитательное воздействие. Диалогичность будет, таким образом, определяться тем, насколько каждая из групп представлена в соответствующих главах. Само собой разумеется, что качество такой презентации также имеет немаловажное значение.
Итак, первый критерий диалогичности учебного текста можно определить как наличие историографических справок с альтернативными взглядами и концепциями историков (по словам А.П.Шевырева). Следует отметить, что умение “приводить оценки исторических событий (в том числе противоположные), содержащиеся в учебной литературе” входит в число требований к уровню подготовки выпускника основной школы [4].
Следующий признак диалога – свидетельства участников и очевидцев событий – необходимо распространить не только на исторические источники, составляющие основу дополнительного текста, но и на основной текст. С восприятием того или иного исторического факта современниками (социальной группой или отдельной личностью) может познакомить учащихся сама авторская речь. В отношении персоналий это прямые или косвенные цитаты. Что же касается широких масс, то здесь возможен рассказ о чувствах, настроениях людей, оценке ими того или иного события.
Конечно, во всех этих случаях обязательно присутствует авторский произвол: и в подборке документов, и тем более в основном тексте – авторском монологе. Соглашаясь с теми, кто утверждает, что избежать этого никогда не удастся, пока существует традиционный учебник, будем считать, что все-таки можно говорить о большей или меньшей степени авторитарности учебного текста.
Таким образом, второй критерий диалогичности учебника может быть сформулирован как знакомство с восприятием событий современниками.
Связь со своими читателями автор осуществляет при помощи аппарата вопросов и заданий. Считается, что сегодня авторы учебников уже “…стремятся к диалогу с учениками, обмену мнениями, чем сильно отличаются от предшественников, не допускавших и мысли об инаковости мнений и суждений” [5]. Если это действительно так, то многие учебники смогут отвечать третьему критерию диалогичности: апелляции к точке зрения учащихся. Сюда относятся вопросы и задания, которые предлагают учащимся высказать свою точку зрения, с такими зачинами, как: “Дайте оценку”, “Выскажи мнение”, “Согласны ли вы” и т.д. Следует отметить, что такие вопросы могут быть чистой формальностью, т.к. зачастую оценки и мнения находятся в предыдущем авторском тексте. Поэтому необходимо учитывать не только количество такого типа вопросов и заданий, но и их реальную дидактическую ценность.
Итак, были сформулированы три критерия оценки степени диалогичности учебников:

1. Наличие историографических справок с альтернативными взглядами и концепциями историков.
2. Знакомство с восприятием событий современниками.
3. Апелляция к точке зрения учащихся.
Далее в соответствии с этими критериями будут рассмотрены главы учебников, где учащимся рассказывается о событиях ВОВ.

I. Историографические справки

В учебниках Данилова, Косулиной (“Новый учебник”) и Загладина историографические справки отсутствуют [6].
В текстах Волобуева и др. и Данилова и Косулиной (“Просвещение”) присутствует намек на существование разных мнений. В учебнике Волобуева и др., в самом начале главы, авторы считают нужным вскользь упомянуть о неоднозначности оценок договора 1939 года с Германией: “…многие считали и считают, что Сталин тем самым стал на один путь с Гитлером”. Далее следует полемика с этой точкой зрения. В учебнике Данилова и Косулиной (“Просвещение”), рассказывая о начале ВОВ, авторы вступают в горячий спор с некими “утверждениями”. Данный пассаж настолько замечателен и в то же время характерен для данного учебника, что его стоит привести целиком: “Вся совокупность исторических документов и фактов говорит о том, что СССР не стремился к развязыванию войны и в своей борьбе против агрессоров никогда не искал спасения за счет других, полагаясь прежде всего на себя, на свой военный, экономический и духовный потенциал. Поэтому совершенно необоснованными являются утверждения о том, что СССР готовился первым напасть на Германию и что Гитлер лишь начал превентивную войну, с тем чтобы сорвать это нападение” [7].
Из текстов Жаровой и Мишиной и Пашкова мы узнаем о существовании ученых-историков. В учебнике Жаровой и Мишиной это эпизод, посвященный советско-финляндской войне, где, давая различные определения войны, авторы ссылаются в том числе и на их мнение: «Советские люди называли ее финской, а поэт Твардовский назвал ее незаметной. Ученые нашли еще одно определение – “война, которой могло не быть”». В тексте учебника Пашкова историографических справок авторы не приводят, предлагая самим учащимся “подготовить сообщения о дискуссиях ученых-историков по оценке советско-германских договоров и секретных протоколов”.
Учебник Шестакова и др. Тут мы шесть раз находим ссылки на мнения (или мнение) профессионалов. Спорными вопросами, потребовавшими обращения к компетенции ученых-историков, являются следующие:

“предвоенные планы советского правительства” (основной текст);
причины поражения Красной Армии в начале войны (вопрос после параграфа);
число советских граждан, сотрудничавших с фашистами (основной текст);
неоказание помощи антифашистскому восстанию в Варшаве советскими войсками (основной текст);
необходимость атомной бомбардировки Японии (основной текст);
роль союзнических поставок в удовлетворении военных потребностей СССР (вопрос после параграфа);

Эти историографические справки имеют различный характер: в основном тексте приводятся противоположные точки зрения относительно того или иного события, просто указывается на существование “различных точек зрения” или упоминается лишь об одной. В вопросах учащимся предлагается самим узнать и рассказать о существующих оценках или “доказать или опровергнуть вывод российских историков”.
Итак, мы видим, что в пяти учебниках отсутствуют даже какие либо попытки историографического обзора. В учебнике Пашкова учащимся предлагается самим проделать эту работу. И лишь из учебника Шестакова и др. школьники могут получить представление о существовании различных интерпретаций исторического процесса.

II. Знакомство с восприятием событий современниками

Источники, которые могли бы познакомить учащихся с восприятием событий современниками, в учебнике Волобуева и др. практически не представлены. В тексте главы мы находим только два документа: “Из донесений советских разведчиков” и “Из воспоминаний авиаконструктора А.С.Яковлева”. Но и они нужны лишь для того, чтобы подтвердить авторский тезис, после которого следуют.
К источникам авторы обращаются еще раз, когда приводят короткие высказывания лидеров воюющих держав. Большинство цитат, будучи никак специально не оформлены, теряются в массиве дополнительного текста, который расположен по внешнему краю страницы и состоит также из дат, справочных материалов и вопросов. Как правило, эти выдержки (за исключением одной-двух цитат из Гитлера и одной из Черчилля, более или менее продуктивно дополняющих основной текст) служат для иллюстрации авторских слов.
Что думали рядовые участники войны по поводу всего происходящего, мы узнаем немного. Два раза слышим конкретных людей (политрук Клочков [8], авиаконструктор Яковлев). Три раза внимание уделяется широким массам: различная оценка результатов Московской битвы немцами и советскими людьми; причины, которыми “определенная часть людей, вступившая на путь предательства, обосновывала переход на службу к немцам” и ликование советских людей по поводу изгнания фашистов с территории СССР и радость солидарных с ними народов мира. Нетрудно заметить, что и эти примеры не отличаются особой диалогичностью.
На страницах учебника Данилова и Косулиной (“Новый учебник”) снова слышим речь лидеров и военачальников противостоящих сторон. По той роли, которую играют в тексте их слова, можно выделить два типа цитат. В одном случае после неоднозначной цитаты учащимся предлагается ответить на вопрос, ответ на который в авторском тексте, как правило, найти невозможно. Такая методика несколько компенсирует отсутствие историографических справок. Учащимся дается возможность выработать свою точку зрения в отношении спорных тем на основании приведенных источников. При этом позицию авторов в большинстве случаев выявить не удается или же она подается достаточно ненавязчиво.
В другом ряду – цитаты, призванные проиллюстрировать авторский текст или в лучшем случае несколько его дополнить.
Что касается рядовых участников войны и каких-либо социальных групп, то мы слышим их голоса лишь в пяти случаях. Впрочем, рядовой участник один – это все тот же политрук Клочков. В рассказе о советско-фин-
ляндской войне упоминается о реакции мирового сообщества; в параграфе, посвященном жизни советского тыла, описывается эволюция “настроений и ожиданий” советских людей в начальный период войны; здесь же рассказывается о позиции Русской Православной церкви и других конфессий в годы войны; далее через несколько страниц подчеркивается единство восприятия “многонациональным советским народом” дела защиты страны. Во всех этих примерах приводимые точки зрения остаются безальтернативными. Порою даже акцентируется однозначность восприятия событий.
Все слова цитируемых в основном тексте учебника Данилова и Косулиной (“Просвещение”) персоналий (Гитлер, Гальдер, Молотов, Черчилль, Жуков, политрук Клочков, митр. Сергий, президент АН СССР Комаров) выполняют две функции. Они или подтверждают авторскую точку зрения, или дополняют авторский монолог. То же можно сказать и о редких голосах советского народа и мирового сообщества. И “мир” и “советские люди” всегда едины в восприятии событий. Что могла существовать какая-либо другая точка зрения, авторы не допускают. Это особенно подчеркивается безапелляционностью тона авторской речи, в котором выдержан весь учебник.
Каждый параграф завершают один-два документа. В IV разделе, посвященном ВМВ, их девять: планы Гитлера и Гиммлера относительно России, выдержки из двух речей Сталина, воспоминания генерала Белобородова и члена Военного совета Донского фронта А.С.Чуянова, по одному приказу Ставки и наркома обороны, протокол Берлинской конференции. Их чисто иллюстративную функцию подчеркивает уже односторонняя подборка (документы, как правило, беспроблемны) и, главное, отсутствие каких бы то ни было вопросов и заданий к этим документам. Некоторое исключение составляют размышления нацистских лидеров: учащимся предлагается использовать документы при ответе на вопрос.
В учебнике Жаровой и Мишиной в сравнении с предыдущими текстами голоса лидеров и военачальников противостоящих держав представлены достаточно скупо. И краткие цитаты в основном тексте (Сталин, Гитлер, Гальдер, Жуков), и более пространные выдержки в дополнительном (Рузвельт, Черчилль, Шарль де Голль) носят вспомогательный характер: все они иллюстрируют текст учебника. Некоторым исключением является пересказ авторами планов Розенберга, Гитлера и Йодля относительно установления нового порядка на оккупированной территории: в конце параграфа учащимся предлагается задание – найти общее и различное в этих планах.
Гораздо большее внимание уделяют авторы восприятию событий войны рядовыми ее участниками. В тексте слышна речь отдельных личностей (советский солдат М.Тетерин, политрук Клочков, немецкий офицер К.-Ф. Брандт, разведчик Н.Кузнецов). Учащиеся также знакомятся с настроениями широких масс населения, с их отношением к происходящим событиям. В 37-м параграфе, в разделе, имеющем название “Присоединение Западной Украины, Западной Белоруссии и Прибалтики к СССР”, представлены следующие точки зрения:

– официальная советская версия;
– точка зрения “значительной части польского общества”;
– точка зрения населения Западной Украины, Западной Белоруссии и Прибалтики (подчеркивается неоднозначность восприятия “в зависимости от национальной, религиозной и социальной позиций”);
– версия событий, излагаемая “определенными кругами” Запада.

В конце параграфа описывается двусмысленное положение членов Коминтерна, в которое они попали в результате подписания советско-германского договора. Указывается также на то, что “в самом СССР массы людей были дезориентированы”. С этим текстом перекликается помещенная на предыдущей странице иллюстрация “Посещение немецкими военными советского танкового полка под Брестом. 20 сентября 1939 года”. В разделе, посвященном советско-финляндской войне, даются (как уже указывалось ранее) различные определения войны устами ее современников: “финская”, “незаметная”, а с приводимой в основном тексте версией советской пропаганды соотносится помещенный в конце параграфа документ “Из письма советского солдата М.Тетерина. Финляндия 27–28 декабря 1939 года”. Читая о начальном периоде ВОВ, мы три раза узнаем о чувствах наших соотечественников:
– “Небывалая волна патриотизма всколыхнула народ…” Первые слова песни “Священная война” (вынесенные и в название раздела) авторы определяют как символ духовного подъема советского народа: «Как гимн была воспринята песня “Священная война”»;
– еще раз о духовном подъеме говорится в связи с проведением 7 ноября военного парада на Красной площади;
– в конце страницы слышим слова политрука Клочкова.
О духовном же подъеме можно узнать в рассказе о советском тыле, где перечисляются лозунги, бытовавшие в годы войны в тылу страны. Например: “Все для фронта! Все для победы!” (вынесен в название раздела). Такая картина настроений советских граждан могла бы показаться чересчур односторонней, если бы не раздел сорокового параграфа под названием “Народ: по обе стороны от линии фронта”. Здесь авторы подробным образом описывают эволюцию восприятия войны советским народом (преимущественно в начальный период) – от эйфории до шока. Они также уделяют внимание тяжести морального положения советских граждан на оккупированной территории СССР: “Тяжелые поражения советской армии в 1941–1942 гг. у многих людей убивали надежду на ее возвращение”. Цитируется знаменитая памятка немецкого солдата “У тебя нет сердца и нервов…”, приводимая в советское время в каждом учебнике и ныне почему-то в их большинстве отсутствующая. Параграф заключают два источника: слова Гимна СССР в первой редакции и письмо разведчика Н.Кузнецова. К сожалению, отсутствуют какие бы то ни было вопросы и задания к этим документам.
В последних параграфах главы, за исключением косвенно цитируемого обращения СНК по поводу войны с Японией, мы слышим голоса только западных политиков: дважды – мнение неназванных государственных деятелей США и Великобритании (основной текст) и в дополнительном тексте уже упомянутые свидетельства Рузвельта, Черчилля и Шарля де Голля. При постоянно подчеркиваемой в тексте враждебной позиции Запада по отношению к Советскому Союзу все приводимые слова западных политиков (как безымянных, так и названых) являются свидетельствами в пользу политики СССР.
В учебнике Загладина прямая речь исторических персонажей присутствует в тексте главы два раза: это слова У.Черчилля и В.Молотова. Черчилль, как всегда, подтверждает правильность политического курса Советского Союза: “У.Черчилль характеризовал политику СССР этого периода как “холодно-расчетливую” и в то же время “в высшей степени реалистичную””. Речь Молотова (в тексте главы это единственный источник под названием “Из стенограммы переговоров В.М.Молотова с министром иностранных дел Эстонии К.Сельтером в Москве 24–25 сентября 1939 г. о заключении договора о взаимопомощи”) призвана проиллюстрировать авторское утверждение, что “Советский Союз добился от государств Прибалтики заключения с ним договоров о взаимопомощи”. Следует, впрочем, отметить некоторую свежесть образа Молотова: он здесь несколько иной (решительный и жесткий дипломат), нежели в большинстве учебной литературы по истории (серый, безликий чиновник).
Голоса больших и малых групп людей довольно широко представлены в тексте:
– народ Финляндии, страны Запада;
– лидеры националистических движений;
– российская эмиграция;
– подавляющая часть населения
страны;
– защитники Москвы;
– германские генералы;
– советские люди;
– немецкое население.
Но по своему размеру и по дидактической ценности эти эпизоды настолько ничтожны, что в массиве основного текста их можно просто не заметить. Даже в тех случаях, когда явно напрашивается сопоставление нескольких точек зрения, авторы предпочитают ограничиться одной: “Сочувствие и поддержку Родине выразила российская эмиграция времен Гражданской войны. Многие ее лидеры отказались сотрудничать с немцами”. О “немногих лидерах” умалчивается.
Прямую речь исторических персонажей находим в учебнике Пашкова только в дополнительном тексте (рубрика “Документы”): Х.Гудериан, Г.Жуков, К.Симонов, К.Рокоссовский. В основном тексте, правда, один раз встречаются слова Сталина о возможном союзе со странами Запада, но эта цитата незначительна – буквально три
слова.
К.Симонов со своим знаменитым “Жди меня” призван проиллюстрировать текст параграфа, в котором рассказывается о состоянии советской культуры в годы войны. Вопросы к стихотворению отсутствуют.
Большего внимания заслуживают два документа в конце 33-го параграфа: “Из воспоминаний Г.К.Жукова” и “Из проекта доклада командующего 2-й немецкой танковой армией Х.Гудериана “Краткая оценка русских вооруженных сил” 7 ноября 1941 г.”. Сопоставление точек зрения двух военачальников, находившихся по разные стороны линии фронта, на один и тот же предмет – состояние Красной Армии в начальный период войны – предоставляет учащимся возможность выработать собственное оценочное суждение.
Другие голоса военной эпохи, доносимые до нас автором, практически все находятся в основном тексте:
– Полевой устав Красной Армии;
– памятка немецкого солдата;
– директива советского Генштаба;
– приказ № 227;
– восприятие немцами их поражения в Сталинградской битве;
– лозунги работников тыла;
– план “Ост”;
– настроения “жителей оккупированных территорий”;
– письмо бойцов Красной Армии А.Н.Толстому;
– газета “Правда” от 9 мая 1945 г.;
– сообщение ЧГК по установлению и расследованию злодеяний немецко-фашистских захватчиков (дополнительный текст).
Как видим, большую часть списка составляют документы на первый взгляд достаточно разнообразные. Но при ближайшем рассмотрении можно заметить, что эта подборка идеологически беспроблемна и что опять автор использует документы только для иллюстрации или дополнения своих слов в нужном для него аспекте. Во всех случаях, за исключением места, где говорится о неоднозначности восприятия фашистского режима населением оккупированных районов, не существует альтернативы той реакции современников, о которой рассказывает автор.
В учебнике Шестакова и др. авторы знакомят учащихся именно с восприятием событий их очевидцами, а не со своей версией такого восприятия. Вот почему в основном тексте мы почти не слышим голоса той эпохи – в этом нет никакой необходимости: объем дополнительного текста, содержащего массу документальных материалов, сопоставим с объемом основного. Четыре раза мы все-таки слышим прямую речь исторических персонажей и в основном тексте: Молотов, Гитлер (дважды), Гальдер. Слова Молотова из его обращения 22 июня призваны проиллюстрировать информацию о первом дне войны. Гитлер и Гальдер во всех случаях цитируются для демонстрации излишней самоуверенности фашистов. Но, как уже было сказано, текст учебника немного бы потерял, даже если этих цитат вообще бы не было. Авторское внимание направлено на создание как можно более объективной источниковой базы (рубрика “Архивы истории”) и ее методическое обеспечение. Вот что говорят об этом сами авторы в “Методических рекомендациях” к своему учебнику: “…источники, представленные параллельно с авторским текстом, позволят каждому получить собственное представление о ключевых событиях российской истории. /…/ Документы подобраны таким образом, чтобы с их помощью осветить проблемы, не поднимавшиеся в авторском тексте, или показать, что по поводу тех или иных событий существуют разные мнения. В зависимости от задачи публикации в одних случаях представлен пространный фрагмент одного документа, в других – комбинируются источники, выражающие противоречивые позиции по одному и тому же вопросу”. [9]
Достаточно беглого взгляда на документы, сопровождающие параграф VIII темы учебника, чтобы удостовериться в том, какую яркую и полифоничную картину войны получают работающие с этой книгой девятиклассники. В общей сложности по этой теме в учебнике помещено 26 самых разнообразных источников: т.е. в среднем по 3–4 на каждый параграф. Даже простое перечисление документов заняло бы здесь слишком много места, поэтому мы отсылаем читателя непосредственно к учебнику.
Практически после каждого параграфа учащимся предлагается “расспросить людей, переживших то время”, “составить рассказ по воспоминаниям своих родных или мемуарам очевидцев (вар. – местным материалам)”. Иногда встречаются т.н. “образные задания” (о методаппарате учебника см. ниже), в которых школьники могут “творчески воспроизвести то или иное историческое событие от имени разных по социальному статусу и политическим убеждениям героев” [10].
Таким образом, второму критерию диалогичности полностью соответствует лишь учебник Шестакова и др. В некоторой более или менее значительной степени требованию диалога с прошлым отвечают учебники Данилова и Косулиной (“Новый учебник”), Жаровой и Мишиной, Пашкова. Их авторы делают попытки показать неоднозначность исторического процесса с помощью выдержек из источников и знакомства учащихся с настроениями и чувствами рядовых участников войны. В учебниках Волобуева и др., Данилова и Косулиной (“Просвещение”), Загладина представленные источники носят чисто иллюстративный характер по отношению к авторскому тексту: подтверждают или в лучшем случае дополняют его. И хотя в монологе авторов можно встретить массу упоминаний о различных социальных группах и отдельных исторических персонажах, все эти образы являются вспомогательным инструментом для подтверждения авторской точки зрения.

III. Апелляция к точке зрения учащихся

Аппарат вопросов и заданий в учебнике Волобуева и др. однообразен. Преобладают такие зачины, как: “охарактеризуйте…”, “в чем причины…”, “какова причина…”, “какое значение…” и т.д. При этом большинство ответов учащиеся без труда могут найти в тексте учебника.
Всего в параграфах, посвященных ВОВ и ВМВ, насчитывается 36 вопросов и заданий.
В четвертой главе учебника Данилова и Косулиной (“Новый учебник”) содержится семь заданий, связанных исключительно с картой, и 49 вопросов, включающих в себя как традиционные вопросы после параграфа, так и внутритекстовые вопросы, определяемые авторами в начале учебника как “задания, которые нужно выполнять во время работы с текстом”. Из этих 49 большую часть (32) составляют вопросы с традиционными формулировками, направляющих читателя к авторскому тексту: “какие…”, “охарактеризуйте…”, “чем можно объяснить…”, “что означает…” и т.д. Остальные 17 или напрямую приглашают к диалогу (конструкции типа: “согласны ли вы…”, “как вы думаете…”, “дайте оценку…”), или же спрашивают о том, что не лежит открыто на поверхности текста. Особенно интересны в этом плане вопросы, расположенные после выдержки из источника, ответ на которые, как уже говорилось, учащиеся должны дать сами, без опоры на авторский текст.
Вопросы и задания в учебнике Данилова и Косулиной (“Просвещение”) расположены только в конце параграфа и отличаются поразительным однообразием. Практически все они начинаются следующими словами: “какие…”, “расскажите…”, “почему…”, “в чем причины…” – и обязательным “продолжите заполнение таблицы “Основные военные операции Великой Отечественной войны”. Из 36 вопросов IV раздела только два содержат в себе обращение к учащимся с формулировкой: “Как вы думаете, почему?..”. Но и ответ на эти два вопроса, как и на все остальные, школьники могут услышать в предыдущем авторском монологе.
В пятой главе учебника Жаровой и Мишиной содержится 33 вопроса и задания. Размещаются они лишь после параграфов, кстати сказать, весьма объемных. Из 33 только 10 не направлены на простое воспроизводство текста и апеллируют к точке зрения учащихся. Из этих 10 два задания предлагают школьникам поработать с иллюстрациями, проанализировать их и попытаться реконструировать по ним прошлое. Одно (из тех же десяти) задание прилагается к источнику – “Немецкий офицер К.-Ф.Брандт о России” – и аналогично заданиям к иллюстрациям предлагает произвести анализ текста с последующей реконструкцией прошлого: «Проанализируйте письмо немецкого офицера. Поразмышляйте вслух. Обменяйтесь мнениями с одноклассниками на тему: “Война глазами противника”». Другие семь вопросов содержат в своих формулировках непосредственную апелляцию к точке зрения учащихся: “Как вы думаете?..”, “Выскажите свое мнение…”. Остальные 23 вопроса и задания почти все традиционны и носят репродуктивный характер. Некоторое исключение составляют три задания, которые предлагают учащимся расспросить ветеранов ВОВ или сходить в краеведческий музей.
Четвертая глава учебника Загладина содержит 46 вопросов и заданий. Следует отметить, что особенностью методического аппарата данного учебника являются помещенные в начале каждого параграфа один или два вопроса, которые призваны актуализировать знания, полученные учащимися ранее. Они вместе с основной массой вопросов и заданий, размещаемой, как и в большинстве учебников, после параграфа, представляют собой традиционные конструкции, не отличающиеся к тому же особым разнообразием. Лишь один (!) вопрос содержит в себе слова, реально обращенные к читателям: “Как вы считаете…”.
В учебнике Пашкова в параграфах, посвященных ВМВ и ВОВ, насчитывается 37 вопросов и заданий, которые организованы так же, как в учебнике издательства “Русское слово” (5), рассмотренном выше. То есть каждому параграфу предшествует вопрос, направленный на то, чтобы учащиеся вспомнили пройденный материал (актуализация опорных знаний). Далее вопросы и задания текст не прерывают, а располагаются большими группами после параграфа. Два раза встречаем вопросы к рубрике “Документы”. Формулировки вопросов по большей части традиционны: “какие…”, “почему…”, “определите…”, “расскажите…”, “охарактеризуйте…” и др. Лишь пять вопросов по своему внешнему виду обращены к учащимся, а не к предшествующему тексту (любимая формула автора – “дайте оценку…”). К сожалению, эту “оценку” зачастую можно найти в предшествующем тексте.
Методический аппарат учебника Шестакова и др. отличается (в сравнении с методаппаратом шести других) такой сложностью и “многоуровневостью”, что более или менее подробная его характеристика была бы слишком объемна, а это выходит за рамки данной статьи. Кроме того, авторы достаточно подробно рассказали о методическом обеспечении своего учебника в уже упомянутых “Методических рекомендациях”. Вот почему мы считаем, что будет достаточно перечислить лишь основные черты аппарата вопросов и заданий учебника в целом и как частного случая восьмой темы. Они заключаются в следующем:
– преобладание проблемных и творческих заданий;
– “инструктивное сопровождение” вопросов и заданий к параграфам;
– вопросы и задания к каждому документу;
– наличие вопросов и заданий разной сложности;
– нестандартные обобщающие задания в конце главы.
Всего же в параграфах, посвященных войне, содержится 30 вопросов и заданий к авторскому тексту, 38 – к источникам и 5 “вопросов, заданий и тем для обсуждения на обобщающем уроке”. Итого, 73. Это рекордное количество на фоне остальных учебников: у них, как мы видели, 36, 56, 36, 33, 46 и 37 соответственно.
Вопросы с традиционными конструкциями (“какие…”, “почему…”, “расскажите…”, “охарактеризуйте…” и т.п.) встречаются редко. По крайней мере такого типа вопросы ни разу не ставятся к авторскому тексту, лишь изредка появляясь в рубрике “Архивы истории”. Объясняется это жесткой методологической позицией авторов: «Мы сознательно избегали вопросов и заданий, направленных на пересказ учебного текста, последовательно проводя мысль о том, что современный учебник истории не является книгой для заучивания и запоминания “правильных мыслей”» [11]. Методический аппарат учебника в большой мере основан на разработках известного методиста П.В.Горы, на книгу которого постоянно ссылаются в “Методических рекомендациях” авторы; на основе типологии, которую он предложил, составлена значительная часть заданий, встречающихся в учебнике [12]. Сами авторы предлагают в том числе такие варианты заданий, как проблемное задание версионного характера и проблемное задание с ситуацией предположения, которые как раз и предоставляют учащимся возможность выработать свою точку зрения. Вопросы и задания, приглашающие школьников к диалогу, количественно преобладают над другими типами вопросов и заданий.
Итак, третьему критерию диалогичности полностью отвечает только учебник Шестакова и др. Следом за ним идут тексты учебников Данилова и Косулиной (“Новый учебник”), Жаровой и Мишиной, Пашкова, в которых авторы иногда стремятся установить диалог с учащимися. Учебники Волобуева и др., Данилова и Косулиной (“Просвещение”), Загладина традиционны в самом худшем смысле этого слова. Их авторы, по сути дела, даже и не пытаются разговаривать и обмениваться мнениями со своими читателями.

Заключение

Социальный заказ современного российского государства делает тему ВОВ центральной в деле патриотического и гражданского воспитания молодого поколения. Ответственность за это возлагается в том числе и на учебники по новейшей отечественной истории. Большинство современных методистов и историков, размышляющих о том, каким сегодня должен быть учебник, считают, что безальтернативность авторской концепции и монологичное изложение учебного материала являются факторами, снижающими воспитательное воздействие учебника. Во многих публикациях утверждается необходимость диалогичности учебного текста.
Однако выяснилось, что тенденция к безальтернативному изложению автор-
ской версии событий ВОВ является преобладающей для современных учебников. Исключение составляет лишь учебник авторов В.А.Шестакова, М.М.Горинова, Е.Е.Вяземского, который полностью отвечает предъявленным требованиям. В учебниках А.А.Данилова, Л.Г.Косулиной (“Новый учебник”), Л.Н.Жаровой, И.А.Мишиной и Б.Г.Пашкова иногда предпринимаются более или менее удачные попытки установления диалога как с историческим прошлым, так и с теми, кому учебник адресован. В остальных трех произведениях и не предполагается существование каких-либо иных точек зрения, кроме точки зрения автора. Порою даже подчеркивается истинность этой позиции, преподносимой учащимся в качестве единственно верной. Как уже было сказано, такое доминирование авторского монолога является фактором, резко снижающим воспитательное воздействие на учащихся учебника истории.
Таким образом, решение задач гражданского и патриотического воспитания молодежи, поставленных государством перед школьным учебником по новейшей отечественной истории, может быть сорвано в силу методической слабости и неспособности к диалогу с читателем большинства авторов современных школьных учебников.

Примечания

1. “В 2003/04 учебном году, как и прежде, приоритетами в преподавании истории и обществознания являются гражданское, патриотическое воспитание учащихся, прежде всего через изучение Великой Отечественной войны 1941–1945 гг., государственной символики России”. (О преподавании истории и обществознания в 2003/04 учебном году (методическое письмо) // Сборник методических материалов (2003/04 учебный год) учителям истории и обществознания, М.: изд-во МИОО, 2003. С. 5.).
2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России. М.; Русское слово, 2002. С. 27.
3. Шевырев А.П. Учебник по истории: каким ему быть. // Преподавание истории в школе, 2002, № 5. С. 59.
4. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования. // Настольная книга учителя истории. М.: Изд-во АСТ, 2003. С. 45.
5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Историческое образование в современной России. М.: Русское слово, 2002. С. 56.
6. В материале, посвященном ВОВ, есть по крайней мере одна тема, требующая минимального историографического обзора: причины начала войны (как Великой Отечественной, так и Второй мировой). Благодаря усилиям недобросовестных популяризаторов эта проблема исторической науки стала сегодня едва ли не самой известной. Пока существует в свободной продаже соответствующая литература, не должен ли учебник, в определенных, конечно, пределах, попытаться заранее нейтрализовать ее влияние?
7. Следует отметить, что в учебнике тех авторов, о котором говорилось выше, Сталин (читай – СССР) “не исключал возможности нанесения превентивного удара по Германии” (С. 263.).
8. Знаменитый афоризм политрука В.Г.Клочкова “Велика Россия…” встречается на страницах большинства учебников (исключение: учебники В.А.Шестакова, М.М.Горинова, Е.Е.Вяземского и Б.Г.Пашкова. Но бывает, что авторы и “не знают” никаких других героев ВОВ, кроме 28 панфиловцев и их легендарного политрука. Таковы, например, учебники А.А.Данилова и Л.Г.Косулиной (“Новый учебник”) и Л.Н.Жаровой и И.А.Мишиной: Клочков у них – единственный названный по имени герой ВОВ. Недалеко ушли и произведения Б.Г.Пашкова и Н.В.Загладина. У Б.Г.Пашкова вместо Клочкова – сержант Павлов. У Н.В.Загладина – панфиловцы плюс семь фамилий советских бойцов, закрывших своей грудью вражеские огневые точки. Авторы прочих учебников более внимательны к подвигу русского солдата: в их текстах встречаем три и более конкретных примеров героизма.
9. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации к учебнику “История Отечества. ХХ век”, М.: Просвещение, 2001. С. 4. Тот факт, что в нашей работе цитируются методические рекомендации только к этому учебнику, может быть оправдан тем, что во всех остальных случаях методических рекомендаций или вовсе не существует, или же они ограничиваются пустыми декларациями.
10. Там же.
11. Там же.
12. См.: Гора П.В. Повышение эффективности обучения в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"