РЕАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 

Реальная школьная жизнь проще и сложнее, чем педагогические теории. И учитель всегда балансирует между этой сложностью и этой простотой. Он ищет равновесия, он старается соединить высокие педагогические истины и тот опыт, который приходит к нему в общении с детьми. Как же найти эту точку равновесия?..
Эти два текста сошлись здесь, на газетной полосе, как будто случайно, но если внимательно их прочитать, то кажется, будто один отвечает на вопрос другого. Но где здесь вопрос, а где ответ – решайте сами…

Обстоятельства встречи

Путь от внешней свободы ребенка к свободе внутренней. С какого шага он начинается?

В детстве я думала: как скучно быть учителем! Заучи на память несколько учебников и пересказывай их без конца, каждый год одно и то же. Кто бы мне сказал тогда, что все это, слава Богу, неправда. Что не будет в моей учительской жизни двух одинаковых дней, двух совершенно одинаковых уроков, а откроется возможность бесконечного педагогического путешествия. Одиннадцать лет я работаю с детьми разных возрастов, разных характеров, с разными материальными возможностями и медицинскими диагнозами. Как положено путешественнику, веду бесконечные записи в дневниках. Если сложить их вместе, получится карта педагогических странствий, в которых сильно менялось мое представление об учительстве, менялся образ ребенка, менялась и я сама.

Мне был интересен Ребенок

По образованию я историк. Но почему-то у меня никогда, разве только еще на студенческой скамье, не было отчетливой мысли о преподавании детям именно истории. Первая педагогическая, совсем юношеская мечта – научиться находить общий язык с ребенком, любым, каким бы он ни был. И постараться сделать так, чтобы его детство рядом со мной было бы действительно счастливым, поскольку я сама была к тому времени сильно ушиблена советской школьной системой и усталыми учителями, которым дети не были интересны. А мне был интересен Ребенок.
На втором курсе университета я стала воспитателем детского сада. Правда, это был не обычный садик, а один из первых в России монтессори-садов с разновозрастными детскими группами, с ведущей идеей самообучения ребенка при поддержке взрослого. Все тогда только начиналось, и нам так нравились эти яркие, необычные дидактические материалы, с помощью которых дети действительно многому обучались сами. Они с удовольствием накрывали на стол, подметали пол, чистили ботинки, писали буквы, решали простые арифметические примеры, многие свободно читали. Я радовалась, думая, что нашла истинное сокровище, мне претило обучение детей насильственным образом, мне нравилась идея свободы в образовании. Я проповедовала свободу выбора ребенком любой деятельности (в том числе и свободу выбора безделья, если ему сейчас очень хочется), свободу выражения себя в любых формах. Запрет был только на драки и военные игрушки. Мне было едва двадцать лет. Юношеский максимализм соединился с максимализмом гуманистическим, и вышло довольно гремучее соединение.

Только радость

Из детского сада мы перешли в начальную школу. И все началось снова с безграничной свободы. Из принципиальных соображений у меня долго не было учительского стола. Вообще не было очень долго своего места в классе. Потому что класс – это место, где главные – дети. Меня совершенно не смущала очевидная теперь нелепость ситуации, наоборот, очень радовала. Всюду на стенах были развешаны детские работы, экспозиции часто менялись, что позволяло отслеживать детский рост. Дети, как и в садике, выбирали работу какую хотели. Я верила в то, что с имеющимися в классе дидактическими материалами (которые мы обычно изготавливали на каникулах сами) дети могут научиться всему и не нужны будут уроки. Их у нас и не было. Только “дидактические круги”, на которых раз в неделю по каждому предмету разбиралась какая-то тема. Все остальное время каждый ребенок занимался самостоятельно. Я говорила себе: учиться должно быть интересно и легко. Учебное расписание, пространство класса были организованы таким образом, что фактор времени не висел над детьми, им никогда никуда не надо было спешить, они могли вкладываться в работу и сосредотачиваться сколько угодно. Некоторые действительно так и делали. Но многие, к сожалению, работали спустя рукава. А родители недоумевали: почему нет отметок и домашних заданий? Я защищала перед родителями важность детских спонтанных интересов и не подозревала, какая это мина замедленного действия. Мы сами вскоре попались на крючок легкости и интереса.

Медленно прорастающая свобода

Когда материалы были испробованы детьми по многу раз, учебный энтузиазм угас, они охладели, стали лениться. И мы схватились за голову, видя, что знания наших первоклассников не очень-то велики, хотя сил и времени потрачено немало. И мы сами скрепя сердце выставили барьеры.
Первый урок, который я тогда получила, можно было бы назвать так: “свобода, медленно прорастающая”. Это было слишком наивным представлением о детях – окружи их множеством интересных и полезных вещей, и они сами смогут научить себя всему. А вот и нет. Они оказались неспособны к системным, постоянным занятиям, не способны самостоятельно справиться с подступавшей периодически ленью, со страхом трудностей. А всякий ли взрослый может со всем этим справиться самостоятельно? Так возникли рабочие планы на день, на неделю и зачетные книжки у второклассников. Формально мы не выставляли отметок до конца начальной школы, но фактически свободе как безграничности был положен предел. И действия ребенка стали оцениваться – так или иначе. Свобода становилась рабочим понятием. Это была свобода во времени и пространстве. Не обязательно сидеть сорок пять минут за партой. Работай где хочешь, но сделай работу, назначенную тобой на сегодня. Такое условие я поставила тогда детям.
Но в стенах нашей школы жила по-прежнему лишь свобода внешняя, к тому же с некоторыми учительскими корректировками. Оказалось, что она утомляет гораздо больше обычной среднешкольной дисциплины, поскольку при громадных физических вложениях со стороны учителя и ребенка дает на выходе небольшие, хотя часто и счастливые результаты. А самое грустное было в другом. Наши дети научились трудиться друг с другом рядом, не мешая, научились выбирать сферу действий (правда, большинство предпочитало почему-то работу попроще, кроме двух-трех в классе, которым оказывалось интересно сложное), но внутренней свободы, настоящей, с ответственностью за мысли и действия, с сознательным выбором именно этого действия, а не яркой дидактической игрушки, у них не было. Не было ее и у нас, взрослых, очарованных методом. Мы веровали, не сомневаясь, пытаясь построить на принципах монтессори-педагогики жизнь не только маленьких детей, но и школьников, не подозревая о подводных камнях, ожидавших на этом пути.

Педагогический идеализм

У наших детей не было мотивации труда ради результата, труда для кого-то. Им просто нравилось что-нибудь делать – по природной тяге детей к деятельности. Но мотивации на учение как таковое, на труд познания, развития не было. Им было интересно только интересное, а трудное, но необходимое – очень редко. Вообще мотив необходимости, долженствования отсутствовал в принципе. Что мы только не придумывали, чтоб сделать занимательными правила русского языка и математики! Намучились изрядно и все-таки пришли к неприятно поразившему нас выводу: надо просто их разбирать, понимать, учить, наконец. Особенно если они содержат понятия настолько абстрактные, что их нельзя воплотить в материальной форме в виде симпатичных дидактических игрушек. И тогда свободу ограничили еще, примирившись с необходимостью написания контрольных, а также получения вполне формальных знаний, без которых невозможно построить самую гениальную цепочку собственных рассуждений. Кроме собственного мнения, оказалось, нужна база, которая берется тяжким трудом.

Это мой образ!

Кроме того, выяснилось, что тот образ ребенка, который у меня доселе был, – это мой образ ребенка, а не ребенок на самом деле. Я лепила своих учеников такими, какими я себе представляла идеальных детей. Несмотря на все мои слова о единственности каждого человека, об уникальности его жизни, оказалось, что даже на путях свободной монтессори-педагогики, вроде бы подходящей для всех, существуют дети, удобные или неудобные для учителя, как это бывает в самой простой школе, самой традиционной. “Удобный”, идеальный ученик монтессори-школы – ребенок, способный долго самостоятельно и сосредоточенно работать, задавать вопросы, придумывать неожиданные ответы, копаться в справочной литературе. Но были ведь и другие – шумные, суетливые, ленивые, мечтательные, слишком тихие или безответственные. Список можно продолжать долго. О них разбивался мой опыт, я ничего не могла с ними поделать. Любила их от всего сердца, но чувствовала свою беспомощность. В дневнике об этих детях ни слова.
Страшно было бы признаться тогда, что образ ребенка выстроен, придуман. Хотя выстроен на наблюдениях за реальными детьми, но придуман для осуществления моих воспитательных задач. Идеалом, мерилом педагогики была я сама, с моими представлениями о жизни и человеке. В этом была чудовищная ошибка – в абсолютизировании неабсолютного. Больше того, опыт, приобретенный в работе с детьми из достаточно благополучных семей среднего класса, почему-то был расценен мной как опыт, применимый к детям вообще. Но, к счастью, впоследствии оказалось, что детей вообще нет. Есть дети вполне конкретные и очень зависящие от обстоятельств жизни.

Где же все-таки центр мира?

Последние несколько лет после московской монтессори-школы я работаю в школе деревенской, маленькой, во многом непохожей на общеобразовательную, но уже и не напоминающей ту безудержно-свободную школу, приверженцем которой я была лет семь назад. Не потому, что годы идут, и мы сначала взрослеем, а потом стареем, делаемся консерваторами. Но потому, что, выросши в абсолютной свободе, мое педагогическое мышление больно ударилось о ее пустоту. Теперь мне оказалась не нужна возможность делать что хочешь, но стала абсолютно необходима возможность уходить в глубину, к главному, центральному, делающему человека человеком.
Проблемы добра и зла, свободы, подлинного выбора, ответственности и совести занимают меня теперь гораздо больше, чем возможность доступа детей к интересной, захватывающей информации, чем их адекватная социализация. Мне интересно вместе с ними найти действительный центр мира, который, как показал опыт, находится отнюдь не в каждом из нас. Процесс образования представляется мне сейчас процессом трудным, трудоемким, поскольку ребенок образует себя не в соответствии со своими представлениями о жизни, а обращая взгляды на идеал, воплощенный в Большой Культуре. Образует себя не без помощи других людей, с которыми приходится считаться, которых приходится слушать, слышать, слушаться.
Процесс образования оказывается трудным еще и постольку, поскольку существует орбита жизни другого человека, и ребенок тогда вполне по-человечески действует, когда не только толерантно признает право другого на существование, но и умеет выходить за рамки собственной жизни навстречу другому человеку, чтобы сделать что-то нужное для него. К тому же при таком подходе жизнь ребенка в школе становится не самодостаточным пребыванием, интересным или неинтересным, но местом встречи с Культурой – не поверхностно-информационной, а гораздо более глубокой, связанной с затратами времени и сил. Словом, взрослый и ребенок нацелены на труд жизни, а не на прогулку или пробежку, в которой нет времени и желания оглянуться.
Как все это сделать, я еще не знаю. Но образ ребенка и образ учителя теперь у меня какой-то другой, еще мне самой не вполне понятный, но другой. Я знаю, что Центр, Самое Главное не в нас и не в событиях внешнего мира, а в неведомой глубине Правды, Истины, Добра. И воспитание, похоже, имеет смысл и оправдание только тогда, когда и взрослый, и ребенок движутся им навстречу.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"