"ОТКРЫТЫЙ УРОК" 
 

Урок как событие русского языка

На фестиваль «Открытый урок» учителя-словесники прислали 41 работу, а 21 из них уже опубликована на сайте фестиваля (www.festival.1september.ru). Это очень разные работы: среди них есть и уроки с использованием компьютерных программ и тестов, и уроки-игры, и уроки-путешествия, и вполне классические, но захватывающие своей формой и содержанием… Роднит их, пожалуй, главное: искренняя любовь к русскому языку и желание передать ее ученикам. Но как передать чувство родной речи? Как многообразен русский язык, так же многообразны и подходы, дороги, тропинки к нему. Ведь даже понятие грамотности предполагает массу трактовок, уровней, вариантов. И хотя школьная программа в своих требованиях диктует один вариант грамотности для всех, присланные на фестиваль уроки свидетельствуют: школа по своей природе противится этому диктату. Учителя понимают, что хрестоматийные правила не способны привить культуру, стихию языка и речи. И ищут свои педагогические дороги в мир слов и свои слова – для каждого ученика.

Как само собой разумеющееся укоренилось мнение, что и знание, и способы его приобретения рациональны. Иммануил Кант, например, прямо говорил, что во всяком знании ровно столько науки, сколько в ней математики. Школа, находясь в русле этой традиции, предпочитает задавать ученику статический вопрос “что?”, избегая динамических – “каким образом?”, “где именно?” и “когда это было?”.
Этот идеал настолько укоренен в педагогической этике и эстетике, что появление проекта Стандартов образования почти никого не смутило, и почти никто не удивился правомерности их пафоса: каким же минимальным набором понятий и текстов можно обойтись для познания всего?
Русский язык в школе давно из науки систематизирующей и описывающей переродился в науку количественную: семьдесят орфограмм, двадцать пять пунктограмм, пять членов предложения и десять частей речи, три случая тире и четыре случая двоеточия в бессоюзном сложном предложении…
Логическое завершение такого подхода к обучению русскому языку мы видим довольно часто. Например, в опыте обучения детей “по образцу”. Ограниченное число команд для организации работы над ошибками: “проверь слово так..”, “запиши слово правильно”, “напиши еще три слова на это правило” и бесконечное число воспроизведений алгоритма. Чувство языка неизбежно притупляется, и уже сам учитель не смущается таким вот примером: “Листья в (чём?) лесах облетели”.
Тем не менее нас привлекают умные “технологии развития творческого воображения и теории решения изобретательских задач”. Мы охотнее пользуемся специальным изобретением, “системным оператором”, который помогает ученику “без особого труда надолго задержать в памяти трудный материал”, чем ресурсами самого языка и ребенка, его постигающего. Но зачем нужен этот “встроенный напоминатель”? Ведь если “язык выступает средством развития логического мышления” и служит материалом для умственных упражнений, то он искусственным образом размещается на неподвижной плоскости, и дети изучают только один его закон – закон постоянства свойств и однородности (изоморфности) элементов. Им предстоит нечто изучить, усвоить, актуализировать, совершенствовать… Их ждет “выходной контроль”, но не блаженство обладания языком.
Каждый словесник несет в себе это невероятное напряжение: с одной стороны, он должен приготовить детей к любым контрольно-измерительным процедурам, а с другой – не впасть в более тяжкий грех: не заглушить в человеке чувство слова и не отнять у него речевую свободу. Задача сложнейшая и простым путем не решаемая. Об этой проблеме методики преподавания русского языка в школе мало говорят, тем не менее все без исключения присланные уроки свидетельствуют о ее существовании.

Вопросы лингвистической компетенции учащихся волнуют многих учителей: как помочь детям запомнить термины, как “создать лингвистический тезаурус” их сознания? Инициативные люди предлагают чаще использовать ребусы, кроссворды и словарные головоломки типа анаграмм. Альфия Хаджиевна Хасимова (Казань, гимназия № 122) пишет: «Хотелось бы рассказать об одной интересной находке, которая позволяет разнообразить запоминание слов. Нами составлено пособие “Ребусы к словам с непроверяемыми и трудными написаниями”, которое может быть использовано и на уроке, и во внеклассной работе по русскому языку и в русской, и в национальной школе. Ко всем словарным словам составлены ребусы. На обратной стороне каждого ребуса написана отгадка с выделением непроверяемой орфограммы. Большинство ребусов составлено таким образом, что непроверяемые написания выделены цветом, жирным шрифтом или находятся в сильной позиции благодаря специальному приему, использованному в каждом ребусе. Этот принцип не позволяет допустить ошибку в написании слова-отгадки». Сколько в этом любви, изобретательности, деятельной заботы! И самое главное – личного присутствия учителя в образовательном пространстве детей.

Избавление от ошибок в письменной речи учащихся – по-прежнему первая забота учителя русского языка. Появление в школе компьютеров расценивается им прежде всего как возможность интенсифицировать обучение грамотности, увеличить объем упражнений за счет сокращения затрат времени на различного рода переписывания. Учитель Нина Петровна Вебер из Нерюнгри предлагает несколько уроков с использованием интерактивных свойств компьютерных программ: учебные таблицы можно видоизменять, раскрашивать, “заставлять говорить” – в общем, взаимодействовать с грамматическим материалом. Для отработки орфографических и пунктуационных навыков в 5–9 классах Нина Петровна рекомендует программу-тренажер “Фраза”: “Учебный материал распределен в ней по классам, по темам; каждая тема содержит несколько вариантов по степени сложности. Темп работы в режиме тренировки индивидуален. Учитель может получить распечатку с указанием ошибок конкретного ученика для планирования дальнейшей индивидуальной работы”.
Как жаль, что не каждый учитель может позволить себе уроки с применением информационных технологий.
Действия по повышению грамотности учащихся, которые предпринимает учительница Ирина Самуиловна Иванова, могут показаться совершенно неожиданными: “Устав от однообразия уроков повторения и закрепления, решила я однажды свой текст для диктанта сочинить!” Детям текст понравился, более того, число ошибок в таком диктанте сократилось. Постепенно у учителя составилась целая серия диктантов “про Витьку”. Теперь изучение любой темы заканчивается не диктантом из сборника, а встречей с этим самым Витькой: какую историю придумала для него учительница на этот раз? Как она “ввернула” в сюжет очередную правописную трудность? Ход простой и абсолютно точный: сочинительский опыт учительницы дает детям представление о языке как живом явлении, об авторском к нему отношении. А если учитель не боится жить в языке, то и дети входят в него смелее.

Личный поиск новых образовательных полей обучения родному языку характеризует большинство фестивальных уроков.
Наталья Николаевна Карижская, учитель школы № 1 г. Лермонтова Ставропольского края, предлагает ввести в горизонты языковой компетенции учащихся пушкинскую работу над переводом “Слова о полку Игореве…”. Вслед за Пушкиным, толкователем и переводчиком памятника, дети осмысляют текстовую фактуру этого сложного с точки зрения языка произведения. Лингвистические заметки Пушкина, сопоставлявшего слова памятника с текстами Библии, Четий-миней, летописей и русского фольклора, помещаются в центр внимания учеников. Такой подход к изучению родного языка не оставляет за бортом страсти и дискуссии, разворачивавшиеся во времени, приучает переживать некие состояния, а не только запоминать или выстраивать причинно-следственные связи.
О том, как неимоверно трудно провести такое занятие, свидетельствует тот факт, что учитель описал лишь идею своего урока и материал к уроку – но не сам процесс поиска! Однако ничто не мешает любому учителю построить свой методический образ урока на этом материале.

Эффективность уроков повторения обдумывает Ольга Александровна Азанова из города Калтан Кемеровской области. Конспект ее урока по односоставным предложениям впечатляет. Форма урока – прения. Каждый ученик отнесен к одной из рабочих групп и имеет соответствующую литеру: “Т” (теоретики), “П” (практики) и “Р” (рецензенты-критики). Ученики на обобщающем уроке уже не испытуемые, а специалисты. Материал урока достойный: тексты Карамзина, Ломоносова; высказывания лингвиста Пешковского, заранее положенные на одну из парт в виде письма; репродукция картины Кипренского “Бедная Лиза”... При этом учитель решил невероятное количество утилитарных задач: словарная работа (чтобы фонетика и этимология присутствовали на уроке), разбор словосочетаний, синтаксическая пятиминутка (она не позволит забыть двусоставное предложение), орфографическое списывание и распределение слов по группам орфограмм, выборочный диктант (немного самостоятельности не повредит), работа с таблицей и, наконец, тестирование, контроль! Хотелось бы увидеть столь насыщенный и прекрасный урок своими глазами: ведь требуется изрядное мастерство, чтобы задуманное свершилось. Или провести такой же…

Благотворная тенденция наблюдать за жизнью языка в художественном тексте прослеживается почти во всех присланных уроках. Но многие учителя чувствуют в себе непреодолимую преграду: слишком сильно в нас стремление “отжать” художественный материал до состояния понятий и определений: “Выпишите из стихотворения Пушкина “Арион” десять слов с чередованием гласной в корне”! Мы как будто не доверяем ни детям, ни тексту, ни себе, когда обходимся самым сиротским комплексом “основных представлений”. Однако в нас горит желание поднять шлагбаум и шагнуть в речевую свободу.
Наталья Альбертовна Близнова, учитель гимназии № 1 г. Нерюнгри, описывает урок, посвященный лингвостилистическому анализу рассказа К.Паустовского “Ильинский омут”. Это здорово: лучший урок русского языка и должен быть уроком словесности. И когда учитель предлагает детям “через восприятие текста художественного произведения увидеть блеск, красоту и богатство жизненных красок”, это резонно: освоение художественного языка помогает проложить тропинку к языку индивидуальному. По мысли учителя, от анализа синтаксического колорита можно пойти и к пониманию “нравственной и целительной силы родной природы”. На уроке дети под руководством учителя ведут наблюдения за фигурами речи (риторическими обращениями, инверсиями, антитезами, умолчаниями и др.): находят их в рассказе, зачитывают, выясняют стилистическую роль, узнают их терминологическое значение – и… заполняют примерами заранее составленную учителем таблицу! Честно говоря, трудно поверить, что благодаря таблице дети лучше проникнут в происхождение и сущность того или иного художественно-речевого явления. А если не таблица, тогда что могло бы послужить материально зафиксированным результатом урока? Конечно, текст, написанный самим ребенком!

Урок, “не убитый” заключительным аккордом вывода, как правило, заранее придуманного и не имеющего ничего общего с событиями, на самом деле происходившими в общении учителя и детей, нам все еще трудно представить. Часто получается так, что, пригласив детей в воображаемую картинную галерею, мы рассматриваем картину Левитана “Март”, говорим о мастерстве художника, читаем выразительное словесное описание пейзажа, но выводом урока делаем фразу: “Вы убедились, что частицы делают текст эмоциональнее, выразительнее”. Словно обращение к искусству лишь повод к изучению лексико-грамматических свойств частиц! А ведь точно на таком уроке было немало речевых и мыслительных событий, которые проявили эту самую “служебную” часть речи неожиданным образом! И стоит только чуть-чуть отойти от предварительных формулировок…
   
Дельные советы по развитию мотивации к изучению русского языка дает Ольга Михайловна Игумнова из московской школы “Приоритет”. “Приучаю во время фронтального опроса отвечать, начиная словами: “Я знаю, что…”, и наблюдаю, как растет на глазах уверенность учеников в своей лингвистической компетенции… Вместо обобщающего урока можно устраивать целые суды над темой. Это и возможность вкратце высказаться об этапах ее изучения, и повод для выделения сильных и слабых сторон ее освоения с помощью прокурора и адвоката. Присяжные и свидетели предоставляют неопровержимые “улики” процесса обучения, а судья подводит итоги. Урок получается интересный и запоминающийся… В “игре с мячом” закрепление правил правописания происходит быстрее. Когда бросают мяч, возникает состояние “конфузного транса”, то есть сознание занято контролем за движениями мячика, и сразу видно, кто и как освоил тему”. Все правильно: когда цель деятельности перемещается на что-то внеположное предмету “русский язык” в привычном его понимании, тогда естественным образом открываются каналы речепроизводства и речепользования – начинается подлинная речевая деятельность!

Интегративный урок русского языка описала Елена Геннадьевна Истратова из п. Емельяново Красноярского края. В центре урока – повесть В.Астафьева “Васюткино озеро”. Группы “архивариусов”, “юннатов”, “лесовиков” и “литераторов”, на которые поделен класс, проходят десять этапов игры, увлекательного путешествия в родную природу и чудесный язык писателя. Сколько тут пространства для развертывания речевых событий! Дети рассказывают об истории создания произведения, отвечают на викторинные вопросы по тексту типа “что? где? когда?”, толкуют значение слов, получают краеведческую информацию о реке Енисей, знакомятся со сказкой “Глухарь и тетерев”, анализируют пейзажи, выясняют значение образа паука в контексте произведения Астафьева, вспоминают памятку “идущему в лес” и “заблудившемуся в лесу”, слушают в записи звуки таежного леса, отгадывают загадки о животных, заполняют тесты, решают кроссворды “Обитатели тайги”, обсуждают поведение человека в критических ситуациях, смотрят фильм “Заполярье”. Продемонстрировав умения и навыки в области литературы, природоведения, русского языка, ОБЖ, они добираются до берега Успеха и пишут письмо Васютке.
Уроки, которые служат сотворению языка, куда больше похожи на живой человеческий текст, чем организованная практика тренировочных упражнений. Чтобы дети по-настоящему пользовались языком, они должны непрерывно делать усилие по его сотворению.

Когда условия игры служат сотворению языка, а когда являются только занимательным средством вовлечения ребенка в тяжелый процесс учения – это вопрос вопросов для учителей. Дети-то рады любому оживляющему моменту!
В “Фабрику слов” играет с детьми Елизавета Канзильевна Сыртланова из города Удачный Республики Саха (школа № 24). Инсценирование, шуточные задания, анаграммы – какой простор для спонтанной речевой деятельности! И пусть учитель организовал этот праздник ради того, чтобы “дать представление о видах чередований гласных и согласных в корнях слов… выявить общекультурный уровень своих учеников (проверить умение оперировать знаниями)”, ученикам такой урок запомнится как событие своего личного участия в великой языковой игре.
Надежда Григорьевна Худяшова из города Нерюнгри ясно осознает, что “наиболее интенсивно развитие речи может происходить в условиях содержательной, разносторонней жизни ученического коллектива, когда стимулом для общения на уроке служат живые наблюдения, интересные факты, события, которыми богата жизнь школьников, их общественно полезная деятельность”. Для детского устного и письменного выражения учитель предлагает темы, связанные с личным и жизненным опытом подростков. Темы, которые оживляют личные отношения человека с языком.

По итогам фестивальных уроков можно сформулировать новую тенденцию преподавания русского языка в школе. Все меньше педагогов, которым доставляет эстетическое удовлетворение “экономия” своего и детского мышления; тех, кто считает хорошим уроком демонстрацию того, как ловко и, так сказать, весело учитель поддерживает громадную тяжесть изучаемой науки при помощи всего лишь трех-четырех дидактических принципов.
Отрадно видеть, что большинство словесников все-таки не считают родной язык обычным школьным предметом и не подвергают его окончательной нормализации и рационализации.
Ведь язык несет в себе информацию, недоступную науке!

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"