ПОЛИТИКА ОБРАЗОВАНИЯ 
 

В лабиринтах профилизации

Почему познавательный интерес, выходящий за рамки традиционных школьных предметов, оказывается интересом второго сорта?

В середине ноября 2003 года Министерство образования Российской Федерации разослало информационное письмо «об элективных курсах в системе профильного обучения на старшей ступени общего образования» за подписью А.В.Баранникова, руководителя Департамента общего и дошкольного образования.
В письме подчеркивается значимость так называемых элективных курсов в системе профильного обучения, разъясняется их специфика по сравнению с базовыми общеобразовательными и профильными курсами, описываются возможные типы элективных курсов, обсуждается педагогическая целесообразность введения тех или иных элективных курсов, возможные формы их организации и формулируются задачи министерства по созданию ресурсной базы для такого рода элективных курсов.
Полностью это письмо будет опубликовано нами в ближайшей вкладке «Документы». А пока хочется поразмышлять по поводу некоторых ловушек, в которые мы порою попадаем, когда не слишком утруждаем себя размышлением о тех смыслах, которые скрываются за употребляемыми нами терминами.

Размышление первое. Об элективности

Первое размышление связано с тем, что в предлагаемой министерством концепции происходит жесткое разделение и в известной степени противопоставление базовых общеобразовательных, профильных и элективных курсов. Мол, это принципиально разные группы курсов с принципиально разными задачами. При этом подчеркивается, что, если задача базовых общеобразовательных курсов – «завершить общеобразовательную подготовку учащихся», а профильных – «подготовить выпускников к последующему профессиональному образованию», то задача элективных курсов состоит в том, чтобы «удовлетворить индивидуальные образовательные интересы, потребности и склонности каждого школьника».
Однако такое разделение представляется механическим и потому принципиально неточным. В частности, потому, что оно ориентировано на совершенно разные методологии мотивации к изучению этих курсов. Что представляется методологически порочным.
В первом случае – мотивация нормативной обязательностью. Мол, нечто нужно изучать, поскольку это делает человека минимально образованным. Иначе говоря, речь идет о принципиально внешней мотивации. Общее базовое образование нужно получать, потому что таково общественное требование. И суть этого общего базового образования состоит в некоем наборе общепринятых и общепризнанных знаний, умений и навыков.
Во втором случае – мотивация социальной перспективой, социальным запросом или социальной престижностью. Человек выбирает тот или иной образовательный профиль, соразмеряя свои индивидуальные возможности и способности с тем или иным общественным запросом. Да, это выбор своей образовательной траектории, но исходя из тех потребностей, которые в данный момент есть у социума. Предполагается, что здесь реализуется способность человека к адекватной самооценке и построению диалога своих индивидуальных способностей с общественной потребностью.
И наконец, в третьем случае – мотивация собственными образовательными потребностями. И понятно, что этот третий случай может состояться только тогда, когда индивидуальные образовательные потребности есть и когда они достаточно проявлены.
Но вот вопрос: откуда у ребенка возьмутся и разовьются индивидуальные образовательные потребности или разовьется способность к социально адекватному выбору, если само содержание базового (общего!) образования не предполагает ни того, ни другого, а ориентировано исключительно на трансляцию ребенку неких одинаковых (стандартизованных) норм – одинаковых для всех знаний, умений и навыков?
Ведь что получается, если принять логику предлагаемого разделения?
Прежде всего получается, что базовые общеобразовательные курсы… не могут, не способны и не должны удовлетворять индивидуальные образовательные интересы, потребности и склонности школьника. И здесь мы выходим на принципиальный вопрос: что есть общее образование? Есть ли это просто сумма безличной, неиндивидуализированной и общеобязательной информации, которая заведомо не направлена на индивидуальные интересы и потребности школьника, или же главная задача общего образования как раз и должна состоять в выявлении индивидуальных образовательных интересов и потребностей? Получить общее образование – это получить сумму одинаковой для всех информации, одинаковых для всех знаний или же это значит нечто совсем другое – определить (с помощью тех или иных учебных процедур) свою образовательную индивидуальность, свои образовательные пристрастия? Несомненно, что еще несколько десятков лет назад смысл общего образования (т.е. того образования, которое следует гарантировать каждому) виделся исключительно в первом – в том, чтобы дать всем сумму более или менее одинаковых знаний, умений и навыков. Однако сегодня все больше и больше приходит осознание того, что смысл общего образования – совершенно в ином. В том, чтобы создать для каждого получающего это образование человека максимальные условия для формирования и осознания своих индивидуальных образовательных потребностей.
Иначе говоря, сверхзадача так называемого общего образования как раз и должна состоять в том, чтобы благодаря этому образованию у каждого человека выработалась бы некая внутренняя потребность к некоей образовательной элективности и к последующей самореализации в каком-то образовательном профиле. Важнейшим результатом общего образования должно являться формирование индивидуальных образовательных потребностей личности. И только в том случае, если эта задача будет решаться средствами общего образования, последующее образование человека (элективное и профильное по своей сути) окажется полноценным. Ведь только человек, у которого сформированы какие-то образовательные потребности, сможет адекватно выстроить свой индивидуальный образовательный профиль, и его последующая жизнь будет строиться как образовательно полноценная.
Если же базовые общеобразовательные курсы ориентированы не на формирование и развитие индивидуальных образовательных потребностей, если они не решают задачу формирования этих потребностей, а озабочены в первую голову тем, чтобы просто дать некий универсально-одинаковый объем знаний, умений и навыков, вся последующая цепочка с «профильностью» и «элективностью» для большинства детей откровенно провисает, становится фикцией. Эта последующая цепочка срабатывает лишь для некоторых детей, у которых по каким-то причинам оказались сформированы индивидуальные образовательные потребности (увы, вопреки тем задачам, которые мы сознательно ставим перед общим образованием).
Если же мы хотим, чтобы результатом общего образования (образования для всех!) становились индивидуальные образовательные потребности каждого без исключения ребенка, мы должны понимать, что элективность, возможность выбора учебной предметности должна находиться в самой сердцевине общеобразовательного процесса, должна быть интегрирована в общеобразовательный процесс, а не выноситься за его границы – в область особых, дополнительных профильных и элективных курсов! Если мы понимаем, что главный результат общеобразовательного процесса – это сформированность у ребенка способности совершать образовательный выбор (что возможно только на основе достаточной развитости образовательных потребностей), неизбежен простой вывод: должны существенно меняться представления о целях и смыслах базового, общего образования.

Размышление второе. О предметности

Но это значит, что самой «предметностью» базового общего образования должен все больше и больше становиться сам ребенок и его когнитивные и коммуникативные потребности, а вовсе не отчужденные от ребенка знания, умения и навыки, которые обычно и составляют содержание школьных учебных предметов, но которые так и не становятся внутренней, содержательной предметностью для огромного большинства детей и оттого оказываются предметами впустую или уроками с пустой предметностью. Формально – учебный предмет, а реально – некий малосодержательный «информационный шум», когда ребенок не может внятно ответить ни себе, ни окружающим, зачем он сидит на том или ином уроке: если мне неинтересно, это и значит, что я не могу вычленить для себя никакую содержательную предметность, все расплывается и теряет определенность. А это и значит, что учебный предмет оказывается предметом только по названию, а не на самом деле.
В общем и целом это методологическая аксиома. Но до какой степени оказывается превращена и вывернута наизнанку эта форма школьной, учебной предметности! Здесь под «предметом» подразумевается вовсе не то, что ребенок способен и желает видеть, а то, что мы способны предложить ребенку в качестве внешнего содержания. Случайно ли, что в официальном письме Министерства образования РФ появляется потрясающая фраза, касающаяся элективных курсов. Именно тогда, когда речь заходит об учебном содержании, основой которого является интерес самого ребенка, такое содержание именуется… внепредметным или надпредметным! Дословно: «…познавательные интересы многих старшеклассников часто могут выходить за рамки традиционных школьных предметов… Это определяет появление в старших классах элективных курсов, носящих внепредметный или надпредметный характер».
Иными словами, именно тогда, когда познавательная активность ребенка просыпается и обнаруживает действительно интересную для себя предметность, эта предметность определяется как «внепредметная» и «надпредметная». Почему? Да потому, что она не укладывается в прокрустово ложе задуманной заранее «учебной предметности»!
Еще в 70-е годы прошлого века Мераб Мамардашвили блестяще описал феномен «превращенной формы» – это когда некая форма самодовольно утверждается в своем наличном бытии как абсолютно самозначимом и забывает о том содержании, по поводу которого она изначально возникла. Похоже, что школьный учебный предмет – блестящий пример такого рода «превращенной формы».
А ведь действительная проблема развития школьного образования как раз и заключается в том, как сделать формальную учебную предметность содержательной, реальной предметностью для ученика. Иначе говоря, как сделать содержание образования интересным. Ведь только в точке собственного интереса появляется реальный, а не формальный предмет. И как раз те курсы, которые авторы министерского письма называют внепредметными или надпредметными, дают ключ к пониманию того, как школа может выйти из заколдованного царства формальной предметности, а значит, как возможна подлинная, а не формальная профильность и элективность.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"