ПРИРОДА ШКОЛЫ 
 

Проект стандарта утвержден...

Самое время начать думать

Вопрос об образовательных стандартах как о точке отсчета для построения современной школы или школы ближайшего будущего – это вопрос, который в конечном счете упирается в то, что можно было бы назвать «парадигмальными основаниями» педагогического мышления, – сумму неявных предпосылок, задающих тот или иной угол зрения или способ понимания. Вопрос о стандартах оказался именно потому столь остр, что в точке этого вопроса обнаружилось несовпадение двух педагогических мировоззрений, двух стратегических представлений о том, что является содержанием образования и каковы перспективы современной школы.
Попробуем описать те предельные основания, на которых строится аргументация спорящих сторон, и попробуем понять их историческую природу. Это нужно, чтобы понять, почему стороны не слышат друг друга, и задуматься над вопросом, могут ли они услышать друг друга в принципе.

Ценность научения

Это подход, в рамках которого выстраивается содержание всей традиционной школы. Сама суть школы видится в том, чтобы быть инструментом научения. Научения чему – это уже следующий вопрос.
Содержание образования – это то, что можно транслировать от учителя к ученику с помощью тех или иных учебных технологий. Следовательно, это то, что можно «придумать заранее» (в программах, учебниках, в голове учителя) и, далее, предъявить ученику как предмет «усвоения» или «освоения» (т.е. превращения в свое, внутреннее) с помощью тех или иных учебных действий. Притом все, что требуется от учителя, – это найти максимально эффективные способы, с помощью которых это заранее придуманное (выделенное, смоделированное) учебное содержание можно было бы сделать достоянием ученика.
Сами учебные технологии могут быть “традиционными” либо “новаторскими”, однако это не меняет главного: их смысл принципиально трансляционен.
Перспективы развития школы в границах описываемой парадигмы связаны с двумя вещами: определением «оптимума» учебного содержания (того, что следует осваивать среднестатистическому ученику) и повышением «эффективности» учебно-трансляционного процесса.
Последнее обеспечивается новыми педагогическими технологиями. Чем большее количество учебного содержания получается транслировать с помощью той или иной учебной технологии в единицу времени, тем выше ее эффективность. Поэтому развитие традиционного учебного процесса подчинено задаче поиска тех новых учебных технологий, которые позволяли бы более эффективно транслировать известное наперед учебное содержание. Идеал учебной технологии такого рода – технология, позволяющая научить чему угодно и в сколь угодно короткие сроки.
Даже развитие детской субъектности в границах данной парадигмы есть не более чем средство решения учебных задач. Надо развивать детское «я», детскую субъектность? Конечно, да. Но исключительно затем, чтобы ученик… более эффективно и качественно справился с освоением «учебной программы». Т.е. сама субъектность ученика рассматривается при таком подходе как особое методическое средство. Средство усвоения программы: ведь если ребенок добывает знания сам, он добывает их более успешно, а усвоенные знания оказываются более прочными. А цель образования – это конечно же не субъектность, не способность быть собой, а всего лишь усвоенные ребенком знания, умения и навыки. И они же являются главным критерием образованности.
Таким образом, задача формирования образованного человека выглядит в этом случае как чисто количественная задача. Чем больший объем знаний, умений и навыков удалось вложить в ребенка, тем более развитым, более обученным, более образованным считается ученик. Важно только четко установить, какие именно знания, умения и навыки должен осваивать ребенок и каков должен быть так называемый минимум знаний, умений и навыков, им осваиваемых. В этом и видится задача выработки учебных стандартов. Из необозримо больших объемов человеческой культуры нужно «выбрать» самые замечательные (и самые доступные возрасту, разумеется!) ее кусочки и представить их в виде специально оформленного (т.е. особым образом систематизированного и методически поданного) «учебного содержания»... Надо только урегулировать споры между представителями разных «учебных предметов» – сколько какого «предмета» можно предъявить среднестатистическому ребенку, чтобы и предметам обидно не было, и физиология не пострадала. В общем, чтобы ребенок получился в результате и «широко образованным», и физиологически адекватным.

Генезис учебной парадигмы

Заметим, однако, что при всей сегодняшней очевидности и общераспространенности «учебного» подхода к образованию существовали целые исторические эпохи, когда образование строилось на совершенно иных основаниях.
Еще в эпоху античности такой подход был немыслим. Сама культурная ойкумена той эпохи была настолько ограничена, что процесс формирования образованного человека мог происходить в виде «живой одиссеи» – живого внутрикультурного путешествия-приключения, или, как бы мы сегодня сказали, диалога с живыми текстами культуры, количество которых было принципиально обозримо и сопоставимо с физическими возможностями отдельно взятого человека. Чтобы стать подлинно образованным человеком своей эпохи и своей культуры, достаточно было познакомиться с неким принципиально исчисляемым количеством авторов и текстов. А это значит, что античный мир не нуждался в фигуре учителя-транслятора или в идее «школьного учебника»: образование совершалось как процесс живой встречи с «первоисточниками» – живыми «людьми культуры» и живыми культурными текстами.
Именно потому «учителя» Древней Греции – это ни в коем случае не «учителя-трансляторы» (и уж тем более не «учителя-предметники»): они всегда говорят от своего собственного имени, а не от имени учебника или учебной программы. При этом культурный мир древнего грека принципиально обозрим: он исчерпывается весьма ограниченным пространством и столь же ограниченным временем жизни нескольких культурных поколений. А это значит, в частности, что нет необходимости в жесткой учебной систематизации этого культурного мира: любое вольное путешествие по культурной ойкумене обеспечивало достаточную образовательную полноту.
Впрочем, греческая же культура изобретает феномен индивидуального авторства, что приводит к экспоненциальному взрыву производимых этой культурой текстов. В этот момент и возникает проблема несопоставимости объема создаваемых в данной культуре произведений и… возможностей отдельно взятого человека по их освоению. Именно в «золотом веке» греческой культуры корни последующего кризиса (и гибели) всей эллинской цивилизации. Эта цивилизация так и не сумела изобрести механизмов, которые могли бы урегулировать принципиальную неравновесность бурно развивающейся культуры и индивидуальных возможностей человека по ее освоению. Постепенно формировался своего рода культурно-образовательный невроз, закономерно разрешившийся в агрессивно-депрессивном гедонизме позднего Рима. Осознание сумасшедшей избыточности накопленных к этому времени культурных артефактов и приводит к ее истерическому разрушению. Более чем показательна в этом плане фигура сжигающего Рим императора Нерона – весьма и весьма образованного ученика Сенеки. Нерон не просто сжигает Рим, но обставляет эту акцию как мощное драматургическое действо – по сути дела, это акция, исполненная глубокого символизма. Фактически это истерика человека, который поставил перед собой задачу прочитать библиотеку в сто тысяч томов, но вскоре убедился, что жизни не хватит прочитать и сотую часть этой библиотеки, и тогда он начал библиотеку уничтожать. Уничтожение культуры и ее памятников становится в какой-то момент невротически-агрессивным способом восстановления душевного равновесия человека, осознавшего несоизмеримость своего личностного масштаба с масштабом культуры. И этот кризис пережил не только Нерон, но и многие другие «образованные» римские граждане.
В том же состояла и спасительность раннего христианского мировоззрения, которое предложило процедуру своеобразного культурного аутодафе – искусственного отсечения (и уничтожения) множества культурных, созданных в античную эпоху памятников. Христианская эпоха преодолевает языческое многобожие и языческое же многокультурье. Взамен тысяч авторов и многих сотен тысяч текстов она оставляет один – но зато абсолютный! – культурный текст (текст Библии) и выстраивает совершенно особую культуру, которая вся оказывается не чем иным, как... развернутым комментарием к этому абсолютному культурному тексту. Оказывается, чтобы стать образованным человеком, вовсе не обязательно осуществить энциклопедическое путешествие по всем имеющимся культурным вселенным – достаточно проникнуть в глубь одного-единственного текста. Но поскольку этот текст неисчерпаемо и бесконечно велик, требуется особая культура – культура ученического смирения перед этим текстом.
Только в эту эпоху впервые появляется феномен трансляционной педагогики и фигура учителя-транслятора. Учителя, смысл которого не в предъявлении своего «я», а в трансляции некоего высшего знания. Здесь же впервые возникает и феномен «учебного предмета», т.е. предмета, вычленяемого априорно и универсально для всех. И этим «самым первым» в истории человечества учебным предметом становится то, что можно было бы условно назвать «законом Божьим».
Так или иначе, но именно искусственно-религиозное ограничение культурного горизонта было тем спасительным кругом, который позволил европейскому человеку выкарабкаться из позднеантичного кризиса и, более того, сформировать свою культурную идентичность. Поликультурность – оружие страшной деструктивной силы – была надежно запрятана в землю и в архивы книгохранилищ почти на целое тысячелетие.
Первые гуманисты Возрождения даже предположить не могли, какое культурное чудовище они вызывают к жизни, заново открывая мир античной культуры.
Обнаружение непомерно объемной культуры античности, с одной стороны, воодушевляло, а с другой – не могло не создать ощущения культурного шока. К этому добавилась эпоха великих географических открытий, означавшая взрывообразное расширение представлений о границах мира. И столь же взрывообразно менялись представления об устройстве и масштабах Вселенной.
Что позволило новоевропейскому человеку устоять, а не пережить этот культурный шок как личностную катастрофу?
Думается, изобретение «естественной науки» – принципов научной систематизации и классификации. Если угодно – принципов научного «утрамбовывания» культурной информации. Именно наука в ее новоевропейском смысле «обуздала» неуемную энергию бурно разрастающейся культуры с помощью каркаса жесткой понятийной систематики и создала иллюзию, что возможен эффективный (и научно обоснованный!) механизм жесткого культурного отбора.
А закономерным приложением идеи науки именно в таком ее, систематизирующем и упорядочивающем смысле, стало... изобретение идеи школьного учебника как систематизированной квинтэссенции культуры, созданной в специализированных образовательных целях.
С изобретением учебника учебно-трансляционная парадигма школы получила свое логическое завершение:
1) есть реальная культура, непосредственный образовательный диалог с которой заведомо невозможен в силу ее огромности и учебной неохватности;
2) но зато есть система учебников (и учебных программ) как микромодель культуры, основанная на жестком (научном!) отборе «наиболее важного», «наиболее существенного» содержания культуры, которое и становится предметом учебного освоения;
3) и есть учитель, владеющий теми или иными методиками эффективной трансляции учебного материала;
4) а еще есть ученик, у которого нет возможности непосредственного и прямого освоения культурной ойкумены, но зато есть возможность более или менее полноценного освоения системы учебников как суррогата культуры; и хотя реальная культура при этом оказывается фактически «по ту сторону» учебника, хотя бы иллюзия образовательного движения в культуре при этом создается.

Кризис учебной парадигмы

Нужно сказать, что описанная выше образовательная конструкция оказалась чрезвычайно убедительной и эффективной: именно в ее границах была создана знаменитая система Коменского и были достигнуты фантастические результаты в деле массового образования.
И все бы хорошо, да вот беда: развитие культуры и теории культуры на протяжении ХХ века заставляет все более и более усомниться в одном из главных постулатов учебно-трансляционной парадигмы: в том, что сама идея «научного отбора наиболее ценного содержания культуры» является состоятельной.
Чем дальше развивается человеческая культура и чем более глубоко исследуется ее природа, тем более очевидным становится то обстоятельство, что «наиболее ценное» содержание культуры принципиально невычленимо и что ни внутреннее содержание той или иной культуры, ни всю совокупность культур нельзя выстроить по иерархическому принципу. Это во-первых.
А во-вторых, обнаружился такой существенный парадокс. В учебниковском (сокращенном, обрезанном, адаптированном) формате исчезает самое главное, что делает любую культуру культурой: ее реальная жизнь.
А это значит, что учебно-трансляционная образовательная парадигма находится в жестком конфликте с самой сутью культурного развития. И чем мощнее реальный культурный рост, тем наивнее и нелепее попытки переведения этого культурного роста в «легкоусвояемый» учебниковский формат.
По мере развития человеческой культуры (и следовательно, по мере экспоненциального наслоения все новых и новых культурных слоев, каждый из которых отнюдь не отменяет предыдущие, а лишь увеличивает пространство их возможных интерпретаций) указанная парадигмальная установка во все большей мере ведет к своеобразному образовательному геноциду по отношению к реальной, живой культуре. И чем дальше будет происходить развитие реальной культуры, тем более жестким должен будет становиться этот учебный отбор, тем в большей степени «утрамбованное» учебное содержание будет отличаться от содержания реальной культуры, заведомо не помещающейся в учебниковский формат. Как может учебник быть проводником между учеником и миром лавинообразно нарастающей культуры?
Простой пример. Во времена Пушкина ученики Царскосельского лицея могли осуществлять долговременное погружение в античность или культуру французского Просвещения хотя бы потому, что они были избавлены от необходимости (или лишены возможности) погружаться в последующую культуру XIX или XX века. Человеческие возможности не беспредельны: если я читаю «Войну и мир», «Братьев Карамазовых» и «Записки Пиквикского клуба», у меня заведомо не остается времени прочитать Гомера и Вольтера. А если я активно читаю тексты, рожденные культурой ХХ века, у меня не остается времени на чтение всего того, что было раньше. И чем напряженнее жизнь реальной культуры, чем богаче и разнообразнее порождаемые ею тексты (научные, литературные, музыкальные, изобразительные и т.д.), тем более отчуждена от этой реальной культуры оказывается школа.
Что делать в этой ситуации?
Пока мы находимся в границах учебно-трансляционной парадигмы, выхода нет. Мы можем с маниакальной настойчивостью продолжать утрамбовывать реальную культуру в формат учебных программ и учебников, мы можем разрабатывать все более эффективные и совершенные методики усвоения этого утрамбованного содержания, мы можем увеличивать и увеличивать продолжительность школьного обучения, однако понятно, что по всем трем параметрам существуют объективные ограничители такого рода развития.
Похоже, что уже сейчас мы находимся на границе, когда существующие механизмы учебной систематизации и упорядочивания экспоненциально развивающейся культуры дают откровенный сбой: реальное, живое пространство культуры отказывается «сворачиваться» в учебник. Темпы нарастания объемов культуры свидетельствуют о все большей абсурдности идеи учебника как идеи сворачивания культуры в некий «компакт-формат». И при этом каждое новое десятилетие, каждое новое столетие будут прибавлять мегатонны культурной информации. А существующая система учебников и так ломится от переизбытка «самого необходимого». И это значит, что каждое новое десятилетие будет усиливать осуществляемую учебниками стратегию культурного геноцида, с каждым годом операция культурного обрезания должна приобретать все более радикальный характер. И с каждым годом будет усиливаться ситуация двойного отчуждения: отчуждения учебника от реальной культуры и отчуждения ученика от учебника.
Иллюзия того, что можно смоделировать искусственное учебное содержание, сколько-нибудь адекватно представляющее дух и содержание реальной культуры, закончилась.
Возникла жесткая необходимость переопределения базовых представлений о том, что есть содержание образования, образованный человек и цели образования.
Возникла необходимость формирования новой образовательной парадигмы – той, которая позволила бы выйти из кризиса и очертить новые перспективы школы.

Очертания новой парадигмы

Сама суть этой новой образовательной парадигмы заключается в принципиальном переносе акцента с идеи «освоения культуры» на идею самоактуализации личности и реализации ее сущностных потребностей с помощью культуры.
В этом случае смысл процесса образования видится в самом процессе становления личностной субъектности ребенка и его способности к диалогу с культурой.
Человек получает образование не затем, чтобы стать количественно соразмерным культуре (это невозможно в силу непрерывно возрастающего ее объема и разнообразия), а затем, чтобы с помощью культуры проявить, актуализовать свои сущностные потребности и стать (в той или иной степени) соучастником культурного процесса.
Процесс образования – это непрерывный процесс образовывания, становления, формирования личности человека, происходящий там и тогда, где и когда происходит его субъектная встреча с теми или иными людьми, с теми или иными феноменами культуры (текстовыми, бытовыми, коммуникационными и т.д.)
Суть образовательной проблематики с этой точки зрения состоит не в том, сколько и какой культурной информации удалось транслировать тому или иному ученику, а в том, насколько у человека оказалась сформированной потребность и способность к продуктивному диалогу с различными феноменами окружающей его культуры.
Заметим, что диалог – это принципиально не учебная процедура. В диалоге человек не становится учеником другого, не усваивает чужую позицию и чьи-то взгляды. Он вырабатывает свою собственную позицию, свое собственное «я», удерживая на дистанции позицию и «я» другого. В диалоге человек – сам инициатор своего образовательного движения и сам автор той траектории, которую он простраивает внутри той или иной культурной реальности (скажем, в реальности читаемого им «Гамлета» или в реальности живого культурного собеседника).
Пара «учитель – ученик» – пара принципиально неравновесная. Как бы ни был учитель ориентирован на субъектность ученика, он все равно является Тем, Кто Учит, а ученик – Тем, Кто Учится. И именно учитель, а не ученик оказывается инициатором учебного процесса и носителем представлений о том, чему должен научиться ученик.
Что касается диалога, то здесь субъектности равновесны. Я вступаю в диалог потому, что мне интересно, и предмет моего интереса в культуре определяется развитостью моей субъектности. Но это мой собственный, а не навязанный мне интерес, и это мое собственное открытие.
Соответственно и «человек образованный» – это вовсе не «человек обученный», а человек ставший, состоявшийся – состоявшийся как личность и способный к развивающемуся и расширяющемуся диалогу с культурой. А результат образования – это не то, что ученик усвоил в результате освоения тех или иных учебных объемов культуры, а мера его субъектности – его способность вести личный, индивидуальный диалог с миром культуры.
Глубинная проблема современной российской (и не только российской) школы заключается в том, что ни дети, ни учителя, ни управленцы не являются в ней по большому счету субъектами своей деятельности. Все они осуществляют чужую деятельность – деятельность, действительным автором которой являются не они, а кто-то другой.
Так, подлинным субъектом и автором учебной деятельности ученика «в норме» является учебник или учитель (ведь именно он дает учебные задания и инструкции по их выполнению и он же осуществляет контроль за их исполнением!). Субъектом деятельности самого учителя являются все те же учебники, учебные программы и административные инструкции. Субъектом деятельности школьной администрации являются более высокие административные инструкции. А субъектом и подлинным автором «деятельности» составителей школьных программ и авторов учебников крайне часто является обыкновенная традиция.
Тем не менее неотчужденная деятельность, неотчужденное авторство, неотчужденная субъектность в школе не только возможны, но и регулярно возникают. Но исключительно в точках рождающейся инициативы.
Только там и тогда, где и когда возникает феномен собственной инициативы – учителя, управленца или ученика – возникает феномен деятельности как таковой. Только точка собственной инициативы – а значит, точка потенциального риска и потенциальной наказуемости – есть точка рождения собственно деятельности.
Содержание образования в такого рода школе – это собственная деятельность ребенка и педагога (и уже на одном этом основании – их совместная деятельность), а формирование собственной деятельности в различных образовательных областях и есть главная задача образования.
Образовательные области – это пространства, в которых субъекты образовательной деятельности (и ребенок, и педагог) совершают некое совместное образовательное путешествие. Причем критерием эффективности этого путешествия оказывается не объектная сторона, не количество приобретенной в течение этого путешествия информации или знаний, но глубина субъектной вовлеченности участников в это путешествие и уровень продуктивности, уровень субъектной актуализованности участников в процессе этого путешествия. Важно не «сколько я освоил», а насколько моя личность оказалась субъектно вовлечена в диалог с культурой и оказалась актуализована в этом диалоге.
Но можно ли в этом случае говорить о «стандарте образования»? Безусловно, да. Однако это будет стандарт, менее всего измеряемый количеством учебно транслируемой информации.
В рамках учебно-трансляционной парадигмы стандарт на образование – это определение того «содержательного минимума», который в обязательном порядке нужно транслировать каждому без исключения, чтобы считать его образованным человеком.
Во втором случае определение стандарта на образование может состоять только в определении тех видов и способов деятельности, реализация в которых создает образовательный каркас личности, позволяет личности актуализоваться. Образованная личность – это актуализованная личность. Личность, актуализовавшая с помощью культуры свои сущностные силы. И при этом совершенно не важно, сколько и какой культурной информации ей при этом удалось освоить. Как раз последнее обстоятельство к определению образованной личности не имеет ровным счетом никакого отношения с точки зрения новой, рождающейся на наших глазах парадигмы.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"