ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

За журнальным столом

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ. № 4, 2003

Школа – это специфическое пространство, отделенное от остального мира символическими границами. Ученики хорошо осознают правила школы и необходимость нести ответственность за их нарушение, что никоим образом не говорит о стремлении это делать. В силу того, что нормы и требования школьной жизни устанавливаются без их участия, ученики не готовы принять эти нормы как конструктивные правила поведения, а рассматривают их как прямое давление.
Учителя и ученики рассматривают школу как сферу отчасти различных типов рационального поведения. Ученики основывают свою систему поведения на принципах «ухода от проблем»; учителя – на принципе «следования правилам». Для ученика проявление активности, самостоятельности часто является источником проблем, избегание которых является одним из основных правил поведения ученика в школе. Для учителя проблема активности учеников также может быть источником проблем, потому что их активность должна быть «нормализована».
И учитель, и ученики четко разграничивают «школьное» и «нешкольное» пространства, которые организованы на различных принципах и поведение в которых подчиняется принципиально различной системе правил: подчиненности или неподчиненности официальной регламентации и контролю.
И для учителей, и для учеников школа является пространством, подчиненным правилам, причем часто одним и тем же (внешний вид, поведение в присутствии старших и т.п.). Но для учителей «школа» – это «работа», выбранное ими пространство, источник существования. Для них «не школа», не регламентированная жизнь начинается после окончания рабочего дня и является своеобразным «дополнением» к школьной жизни. Для ученика же пребывание в школе – безальтернативный, естественный процесс. Возможно, именно поэтому «школа» так четко отграничивается в жизни ученика в самостоятельную сферу. «Нешкольное пространство» – это радость, счастье от понимания своей самостоятельности, это то, что происходит «по моей воле». В отличие от «не школы» учителей, для учеников «не школа» – это противопоставление «школе» в любой момент рефлексии.
«Школа» для учеников – временное и неизбежное обстоятельство жизни, она совсем не похожа на их «будущее», поэтому необходимость подчинения школьным правилам не является действительно серьезной проблемой. Школьное время для ребенка конечно. Он находится в школе долго (10–12 лет), но не всю жизнь, у него всегда есть в запасе «завтра, потом», когда он будет жить самостоятельно, когда он будет счастлив. А для учителей будущее – продуманная и достаточно предсказуемая категория, которая не сочетается с категорией «счастья».
(«Опыт классной комнаты – культура пассивности». Е.М.Колесникова)

ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ. № 7, 2003

Педагогу нужно смотреть в глаза ребенку, который сдает экзамен. Педагогу надо чувствовать, как ребенок мыслит, как относится к материалу. Нужно помогать наводящими вопросами, если видишь, что есть на что опереться в знаниях твоего ученика. Экзамен – это такая интересная и сложная педагогическая процедура, которая обнажает все сильные и слабые стороны ребенка.
Единый государственный экзамен (ЕГЭ) совершенно неприемлем, потому что природа образования его не выдержит, он разрывает связь «учитель – ученик»; здесь требуется тупая однозначность, а значит, зачеркивается работа учителя по развитию творческой индивидуальности ребенка. Одно такое намерение формализовать многое неформализуемое, навязать детям обучение на принципе «я не думаю, я знаю» может иметь катастрофические последствия для развития их талантов и личностных качеств.
Это прошедший этап развития педагогики и школы, когда идеализировали какое-то одно средство, один метод, рассматривая его как волшебную палочку. Тем более что ЕГЭ по своей сути – антипедагогическая процедура, к проблемам образования не имеющая никакого отношения.
Все хорошие школы похожи друг на друга. Это человечные школы. Дело в том, что все школы вообще можно поделить на две группы. Цель одной группы школ – знания, умения, навыки. Но если это считать главной и единственной целью, то ребенок станет средством достижения цели. Это значит, что учитель-новатор будет открывать новые горизонты методики, а ученики должны доказывать его гениальность. И тогда дети станут заложниками этой идеи: знания любой ценой и как можно больше.
А есть другая группа школ. Она исповедует другую философию: главное – человек, а знания – это средства, которые помогут ему стать человеком настоящим.
(«Оставить школу живой». В.Караковский)

РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 4, 2003

Косвенное речевое воздействие – более эффективный способ влияния на партнера по общению. Однако многие учителя испытывают затруднения в его использовании, так как не могут выбрать наиболее приемлемую тактику его реализации. Необходимо владеть основными приемами косвенного педагогического воздействия, прежде всего намеком. Намек – это слова (а также жесты, мимика, поступки), предполагающие понимание по догадке.
Можно составить памятку «Намекни, чтобы не…». В ней записать: Учитель прибегает к намеку, чтобы:
– не нарушать общепринятые правила этикета;
– не делиться информацией при нежелательном (третьем) лице;
– не общаться с кем-то;
– не преподносить истину в готовом виде;
– не устраивать публичный разнос с чтением нотаций.
Можно составить памятку «Намекни, чтобы…». В ней записать: Учитель прибегает к намеку, чтобы:
– установить дружеские отношения;
– завоевать или укрепить авторитет;
– разрядить напряженную обстановку в классе;
– помочь критически осмыслить полученную информацию;
– защитить человеческое достоинство собеседников.
Во многих случаях совершенно не нужно, даже вредно пытаться прямо повлиять на ученика: заставлять лгуна публично покаяться, извиняться, грозить неприятностями, стыдить. Ведь это может вызвать ответную реакцию, которая приведет к очередному конфликту или срыву урока. Надо уметь дать понять провинившемуся о его «неудаче», предоставить ему простор для самовыражения, пригласить его в собеседники, «задействуя» его личные качества. Ведь косвенное речевое воздействие не столь однозначно и категорично, как прямое, что и обеспечивает ученику (и учителю!) свободу выбора ответных слов или действий, позволяя ему самому находить приемлемый и тактичный ответ (в том числе и намек) на уровне речи, пантомимы, звучания голоса.
Особенность намека состоит в наличии двух планов содержания: внешнего, или буквального, и внутреннего, или скрытого. Внешний план выводится из прямых значений слов, пантомимических действий. Внутренний план рассчитан на «додумывание», на догадку, на освоение иного, более сложного и многопланового языка взаимоотношений.
(«Намек понят, или Как научить искусству намекать». Г.Б.Вершинина, О.Б.Афанасенко, Новокузнецк)

ШКОЛА. РАБОЧАЯ КНИГА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. № 4, 2003

Чтобы привести учебный труд ученика в соответствие с его личностью, учителю необходимо обратиться к принципу природосообразности, использовать только такие методы обучения, которые соответствуют возрасту и психическому развитию учеников. Вот три примера.
1. Поступает ребенок в первый класс. С чего начинается его школьная жизнь? С запрета на свободное движение. Одинаковая для всех, точно зафиксированная поза, положение рук, ног, спины; язык за зубами, говорить можно только по разрешению или по команде учителя – все это требует громадного напряжения сил малыша, для которого естественным было бы все наоборот.
Надо использовать эвритмию – метод, соединяющий слово, пластику, движение, музыку. Попробуйте обучать детей языку, счету под музыку и в меняющемся ритме. Пусть они двигаются, хлопают в ладоши, отбивают такт. Так, с одной стороны, удовлетворяется природная потребность ребенка в движении, а с другой – повышается эффективность усвоения материала.
2. Подросток всегда и везде разный, его поступки непредсказуемы. В сознании каждого подростка учеба, являясь главным видом деятельности, одновременно не становится их основной потребностью. Познавательный интерес этих ребят очень высок. Другое дело, что он далеко не всегда направлен (даже вытесняет) темы школьной программы, что вызывает досаду у взрослых.
Общение и деятельность – вот что требует природа этого возраста. И именно здесь и нужен «высший пилотаж» педагога. Ролевая игра – вот «золотой ключик» решения этой проблемы. Каждая изучаемая в школе тема может стать сюжетом для спектакля, в нем даже вывод формулы в предметах естественно-научного цикла (не говоря уж о гуманитарных предметах) – «событие», в котором действуют «характеры».
3. Старшеклассник – это почти сложившийся человек. Он весь погружен в свой внутренний мир, стремится к самоопределению, самореализации. Обязательность, предопределенность, нормативность учебного процесса (и вообще школьной жизни) его раздражают. Он требует свободы выбора. Но нередко, когда оказывается поставленным перед выбором, теряется.
В этих условиях ребята требуют особого подхода, бережного отношения, понимания и доверия. Нужно мастерство индивидуального подхода, умение работать с каждым в отдельности (то есть личностного, авторского общения учителя с учеником). В этом возрасте пора соединять знания с личностью ученика. Дело в том, что в прежних классах роль знаний заключалась в лучшем случае в признании внешнего мира. Ребенок был сам по себе, знания – сами по себе. Старшеклассник открывает свой внутренний мир. Этот мир – целый космос, он важнее всего, что происходит вокруг. Поэтому он начинает все, что узнает, примерять на себя – знания приобретают характер субъективной ценности. Важно не прозевать этот момент, поддержать процесс самопознания. Здесь очень могут помочь уроки расширенных знаний, приглашение в школу психологов, экономистов, врачей, философов, юристов.
И последнее. Много говорится об основных методах воспитания (воспитание словом, делом, примером, ситуацией). Опыт показывает, что, конечно, и слова нужны, и дела необходимы. Правда, в словах немудрено ошибиться, дела могут и не удаться. Тем более что часто слова девальвируются, а дела заменяются зарегламентированной «деятельностью».
Вот здесь-то и важны отношения. В них не наврешь – имитация сразу видна. Поэтому педагогика отношений становится главным приоритетом воспитания. Честные, доверительные отношения всегда поправят и ошибочные слова, и неудачные мероприятия.
(«Внедрение общечеловеческих ценностей в учебно-воспитательный процесс». Л.В.Красковская)

РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 5, 2003

В современной лексической орбите русского языка «вращается» от 700 до 1000 англоамериканизмов. Конечно, на фоне 130 тысяч слов, описанных в «Большом толковом словаре русского языка», это небольшая доля. Но если представить эту цифру под другим углом зрения – активного использования языка, то ситуация становится намного тревожнее. Образованный человек владеет от четырех до (в лучшем случае) десяти тысяч слов. Тысяча англоамериканизмов на шесть – десять тысяч слов активного лексикона человека – это очень много.
Роль и место различных англоамериканизмов (как и заимствований вообще) в современном русском языке отличаются друг от друга. Ясно, что часть их уже пустила прочные корни (особенно в области экономики, социологии, бизнеса, музыки, компьютерных технологий). Большинство заимствований семантически дублирует русские обозначения, однако в отличие от последних обладает таким важным для языка молодежи или специалистов «довеском», как престижность и удобопонятность в общении.
Для литературного употребления языка ключевыми являются категории уместности и общепонятной выразительности, для профессионального – жаргонного – коммуникативной достаточности при ограниченном наборе лексических средств.
Таким образом, в основе лексических особенностей используемого русского языка лежит противопоставление двух семиотических сущностей: кода (как ограниченного набора знаков и способов их комбинирования) и языка (как механизма с неограниченным словарным запасом и тончайшей стилистикой). Если страна включена в мировой процесс, то противостоять глобализации чрезвычайно трудно, да и едва ли возможно. Значит, надо найти механизмы «амортизации», компромиссные решения, облегчающие адаптацию в национальной экономике, политике, культуре, языке общемировых процессов глобализации, универсализации.
Охрану языка невозможно осуществлять только принудительно-законодательным способом – прежде всего нужно начинать с себя (как я говорю? всегда ли точно и хорошо выражаю свои мысли? красив ли и выразителен мой язык? использую ли я богатейшую языковую палитру стилистических возможностей русского языка?). Ведь за сохранение языка отвечает не только и не столько государство или «пишущая братия», но каждый из нас.
(«Англоамериканизмы в русском и некоторых европейских языках». А.В.Зеленин)

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. № 4, 2003

Начиная педагогическую деятельность, выпускники педагогических вузов часто «впрямую» копируют, заимствуют опыт своих учителей. При этом они упускают два важных момента. Во-первых, опыт преобладающего большинства их старших коллег формировался в контексте прежней образовательной модели и требует сегодня существенной коррекции. Во-вторых, «чужой ум» для адаптации его в новых условиях требует глубокого анализа его положительных и отрицательных сторон.
Помимо желания освоить наличные «педагогические практики» необходимо собственное видение учебно-методических проблем, основанное на глубоком знании педагогики, психологии, философии, социологии и, конечно, стиля современного научного мышления.
В настоящее время образование перестало быть лишь педагогическим процессом, в основе которого лежат отношения обучающего и обучаемого. Оно стало социальной жизнедеятельностью, включающей множество иных форм общения, а потому требует глубокого осмысления. Даже термин «инновация» меняет свой смысл. Повсеместное его использование – это не просто указание на новизну отдельных методов в педагогической практике, но в первую очередь признание становления в педагогической реальности принципиально иного качества, не существовавшего ранее в поле зрения профессионального сообщества.
Поэтому учитель должен владеть методами проведения проблемных уроков, деловых игр, семинаров-практикумов. Он должен уметь решать психолого-педагогические задачи, анализировать конкретные ситуации, формулировать исследовательские задания. Вся его деятельность: самообразование, проведение уроков в школе и внеурочные мероприятия – инновация, предусматривающая создание условий для формирования субъективной позиции, активного и осознанного овладения новой информацией и способами деятельности.
(«Подготовка педагога в аспирантуре». Ю.Ветров, И.Игропуло)

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. № 7, 2003

Педагогический миф – распространенное, неадекватное, упрощенное истолкование действительности, которое тотально влияет на деятельность педагога. Педагогическая мифология – это набор мифов, распространенных в педагогическом сообществе. Какие же мифы определяют взаимодействие классных руководителей с родителями?
В тоталитарном государстве, стремящемся подавить своих граждан, возник педагогический миф о том, что воспитывать детей должно общество, государство.
В поле взаимодействия классных руководителей с родителями миф об ответственности общества за воспитание детей может трансформироваться в миф о послушном родителе. Этот миф со стороны классных руководителей может развиваться в следующих сценариях: «зомбирование» родителей, их игнорирование или дезориентация, псевдосотрудничество с родителями или противодействие им. Но любой из этих сценариев предопределяет ролевые позиции: учителя как непререкаемого авторитета, поучающего, верховного судью, а родителей – как конформистов, в лучшем случае – дилетантов или «лишних элементов в воспитательном процессе».
Существует еще один миф, определяющий взаимоотношения классных руководителей с родителями, – миф о вторичности воспитания и первичности успеваемости. К сожалению, этот миф очень живуч. Даже критерии оценки работы школы формулируются в терминах успеваемости школьников (число отличников, двоечников и т.п.). Никто ведь не спрашивает, сколько в школе добрых, внимательных, отважных детей, да и плана на такие категории не составить. Дисциплинарные критерии имеют отношение скорее к вымуштренности, подчиняемости детей, и если учитель разделяет этот миф, то приоритет в работе с родителями он отдает проблемам повышения успеваемости детей, а общение с родителями сводится к информации о пробелах в знаниях детей и неизбежных нарушениях дисциплины.
Еще один миф, получивший распространение в России в последние годы, – это миф об исключительной ответственности родителей за воспитание ребенка. Появилось понятие «рынок образовательных услуг», определяющее круг таких образовательных услуг: обучение, дополнительные занятия по интересам. Именно за них школа получает деньги. А разве платят за воспитание? Нет! Значит, пусть сами и воспитывают. Этот миф со стороны классных руководителей может реализовываться в двух сценариях: оборона от вызова школе, когда родители предъявляют претензии, и атака, когда педагог обвиняет именно родителей в том, что с их ребенком сложно взаимодействовать.
Это все наиболее распространенные мифы, определяющие негативные аспекты взаимодействия классных руководителей с родителями. Как учителю преодолеть их влияние? Здесь можно действовать по принципу «клин клином вышибают». Хотя, как было сказано вначале, миф – это неадекватное, упрощенное истолкование действительности, можно попробовать создать другую, более продуктивную мифологию. Например, «Альтернатива назиданию – интересное дело», «Чем больше учитель добивается без помощи родителей, тем выше его авторитет», «Непослушный ребенок – клад для педагога», «Обращение к родителям с жалобой на ребенка – признак бессилия учителя».
«Педагогическая мифология в сценариях и практике взаимодействия классного руководителя с родителями». М.Мазниченко, Ю.Тюнников, Сочи)

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ.  № 7, 2003

В условиях дефицита времени, отводимого на изучение программного материала, многие учителя не рискуют «тормозить» ход урока в полемических столкновениях с учениками, имеющими собственные взгляды на учебную проблему. Но даже в этих условиях учитель – это не тот, который учит, а тот, у кого учатся. И дело здесь
не в дискуссиях или напористом «диктанте». Эффективность взаимодействия учителя и учеников зависит от того, как учитель вошел в класс, как поздоровался, как отодвинул стул, раскрыл журнал, объявил тему урока. Какие мудреные дидактические хитрости ни были бы им изобретены, расположенность детей к диалогу коренится именно в этих на первый взгляд незначительных нюансах, мелочах.
Поэтому учителю очень важно уметь присоединиться к эмоциям и ритму учеников. Ведь неадекватность эмоциональных состояний учеников и учителя будет исключать не только саму возможность взаимопонимания, но и отразится на результатах учебного процесса в целом. Нередко одобряющее выражение лица и открытость взгляда учителя оказывают более сильное воздействие на учеников, чем слова.
К числу базовых ресурсов учителя, способных обеспечить эффективность его работы, следует отнести эстетику позы, жесты, движения. Движения рук учителя, объясняющего учебный материал, не должны производиться выше уровня груди.
В противном случае информация уходит в верхние слои пространства и не воспринимается учениками. Иногда поза становится препятствием для передачи информации – детей может привлекать не речь учителя, а именно поза, положение рук и т.п. – все внимание будет приковано к этим «деталям», и переключить его на информацию очень непросто.
Диалог возможен только при условии минимизации как эмоционально-психологических, так и материально осязаемых заградительных барьеров, в разряд которых могут попадать даже одежда учителя, ее стиль, цвет, украшения и даже оправа очков, если они подобраны неудачно. Все это, конечно, банально.
Но особенность их состоит в том, что по частоте своей повторяемости они имеют массовый характер.
(«Монолог или диалог? Заметки о коммуникативной компетентности учителя». Е.Захарченко, Ростов-на-Дону)

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"