УЧЕБНИКИ

С физико-географическим уклоном

Первый вопрос, который в девяти случаях из десяти хочется задать авторам любого “оригинального” и “интегративного” курса, – это вопрос о том, на какую, собственно, экологическую нишу он (курс) претендует... В экологии существует запрет (в чем-то похожий на принцип Паули в физике): в одной и той же экосистеме не может существовать два вида с абсолютно одинаковыми экологическими нишами – один непременно вытеснит другой. То же, очевидно, справедливо и для школы: изучение двух и более дублирующих курсов – вещь достаточно бессмысленная. В идеале естественной нишей интегративных курсов типа “Естествознание” могла бы стать “ничейная земля” на стыках классических дисциплин – биологии, физики, химии, географии. В реальности же мы видим, как правило, смесь параграфов, надерганных из различных дисциплин, не добавляющих, по сути, ничего нового к тому, что излагают “традиционные курсы”. К сожалению, учебник О.А.Бочковой, несмотря на свои многочисленные (что, заметим, для интегративных курсов большая редкость!) достоинства, все же не стал большим исключением из этого правила.
Первая и основная претензия к этому изданию состоит в том, что решаемая курсом задача мало соответствует декларированной. В предисловии заявлено, что “предлагаемый курс рассчитан на программу обучения, в которой на преподавание естествознания в 5 классе отводится 2 часа в неделю, в 6 классе – 3 часа в неделю, включая ОБЖ, а линейные курсы географии, биологии и физики начинают изучаться в 7 классе”. “…Основная задача курса – сформировать правильное представление об окружающем мире и способах его изучения”. Таким образом, естествознание позиционируется как предмет, предваряющий “обычную” физику, географию, биологию, а также (если судить по аннотации на обложке) химию, астрономию и ОБЖ и дающий общее представление об окружающем ребенка мире, которое позже будет уточнено и углублено в соответствующих “частных” курсах. Что ж, такой подход имеет право на существование, и выполни автор все то, что посулил, все остались бы довольны…
В учебнике для пятого класса четыре главы: “Введение” (оно посвящено изложению научного метода, о чем мы поговорим отдельно), “Земля как часть Вселенной”, “Как сориентироваться на земле”, “Атмосфера”. Достаточно просто перечислить название разделов, чтобы убедиться, что перед нами привычный курс физической географии с элементами астрономии (как оно, впрочем, всегда и было) и физики. Объяснение физическо-химических основ таких процессов, как горение, испарение, образование ветра, безусловно, следует признать удачным, но полное отсутствие в тексте учебника биологической составляющей – удручает. Более того, в курсе, подразумевающем (кроме шуток) очень солидный экспериментальный практикум (см. Рабочую тетрадь), отсутствует такая важная его часть, как наблюдение за окружающей ребенка живой природой (что всегда было важной частью курса “Природоведение”), не подразумевается (по крайней мере в 5 классе) ни ведение календаря погоды, ни экскурсии в лес или парк, ни собирание простеньких гербариев. Это при том, что растения и животные (ну хотя бы кот на диване и герань на подоконнике) действительно являются частью окружающего ребенка мира (чего нельзя сказать о стратосфере и двойных звездах). Собственно распределение информации в рамках курса можно представить следующим образом: 20% – философия и методология науки, 60% – география и астрономия, 20% – физика, химия (на уровне “что такое горение”, “откуда берется ветер”) плюс полтора абзаца, посвященные фотосинтезу, – вот и вся биологическая составляющая курса. Можно ли назвать гармоничным такое “неравное представительство” различных наук? Мне думается, что нет.
Второй недостаток прямиком следует из первого. Поскольку значительная часть материала носит географический или окологеографический характер, курс “Естествознание” в значительной степени дублирует “обычную” географию (изучение которой, напоминаю, никто не отменял). Таким образом, ребенку, который в 5 классе учился по этому учебнику, не миновать два года спустя зевоты на уроках географии, ведь большую часть курса он уже фактически прошел.
Учебник написан легким, живым и понятным языком, и это, пожалуй, одно из главных его достоинств, однако количество специальных терминов в тексте несколько устрашает: “стратосфера”, “бритва Оккама”, “альтиметр”, “циклон и антициклон” – обязательны ли все эти термины к запоминанию для ребенка 10 лет от роду, я вовсе не уверена.
Отдельного обсуждения заслуживает “Введение”, посвященное описанию научного метода и научного мировоззрения. Не секрет, что многие преуспевающие в естественно-научной премудрости школьники (и даже студенты!) не имеют даже элементарного представления о научных методах и критериях истинности, воспринимая науку прежде всего как довольно-таки беспорядочный набор фактов и формул, а не как целостное мировоззрение. Это большой недостаток современной образовательной системы (не только российской), ориентированной прежде всего на изложение научных фактов, без указания методов и принципов, исходя из которых данные факты были получены. Введение элементов научной методологии в школьные курсы могло бы смягчить этот перекос. С этой точки зрения попытку О.А.Бочковой можно только приветствовать как первую ласточку, предвещающую новую весну естественно-научному мировоззрению в школьных стенах.
Однако после внимательного прочтения “Введения” оптимизм заметно увядает и в голову приходят гораздо менее лестные сравнения, например, с тем первым блином, который всегда комом. Право, трудно однозначно сказать, что хуже – вовсе не преподавать детям основы научной методологии или преподносить ее таким э… замысловатым образом, что в голове остается настоящая методологическая каша, сдобренная умными словами: “теория”, “факт”, “эксперимент”.
Введение начинается с обсуждения вопроса: “А существует ли мир?”, при том что это, пожалуй, тот единственный вопрос, с которым “крошка сын” никогда не пойдет к отцу. 10–11-летних людей интересуют многие непростые вещи: “Существует ли Бог?”, “Откуда берутся дети?” и, наконец, пресловутое “Что такое хорошо, что такое плохо?”, но стихийных солипсистов, сомневающихся в реальности бытия, среди школьников 5 классов встречать до сих пор как-то не приходилось. Вы скажете – это пустяк? Но подобный вопрос, да еще и в начале учебника, претендующего на описание научной картины мира, подобен миниатюрной бомбе замедленного действия – ведь как ни крути, а “научного” ответа на него не существует. Сформулированная автором версия – “куда интереснее считать, что мир реален, тогда стоит этот мир исследовать” – не выдерживает никакой критики: вам интереснее считать, что реален, а мне – нет, скажет какой-нибудь Вася, и возразить ему будет решительно нечего.
Классическая педагогика сознательно или интуитивно выносила “проклятые вопросы бытия” за рамки школьной программы, понимая, что всему свое время. Не стоит перечеркивать этот опыт. То, что зрелым умом воспринимается как прихотливая интеллектуальная игра, в детстве может стать серьезным камнем преткновения – “зачем учить законы мира, который, возможно, вовсе не существует?”. “Быть или не быть?” – вопрос, выходящий за рамки школьной программы. Педагог должен подготовить ребенка к тому, чтобы он сам начал задумываться над вопросами жизни и смерти, иллюзорности и реальности бытия, но едва ли он имеет право обрушивать на него неразрешимые вопросы, над которыми бились лучшие умы человечества. Это примерно так же “педагогично”, как предложить для обсуждения тему “Зачем учиться, если все равно все помрем?”, и предложить в качестве ответа: “Так интереснее”…
Далее. На примере часов раскрывается принцип “бритвы Оккама”: если движение стрелок можно объяснить движением колесиков и шестеренок, то нет необходимости придумывать, что в часах сидят “маленькие зелененькие человечки”. Пример неудачен: для ребенка, не знакомого еще даже с основами механики, “человечки” куда понятнее колесиков и шестеренок, и принять механистическое объяснение как “более простой путь” он просто не в состоянии. (Я уж не говорю о том, что в электронных часах нет ни колесиков, ни шестеренок, а многие ли современные дети держали в руках механические часы?)
Глава, посвященная фактам и иллюзиям, оставляет устойчивое впечатление, что отделить одно от другого в принципе невозможно. “Например, в небе появилось нечто непонятное, замеченное тремя наблюдателями. Один скажет, что видел летающую тарелку. Другой – отблеск солнца в облаках. А третий скажет, что ему в глаз попала соринка”. Все так, согласится пытливый читатель, но кто из троих все-таки прав? Не знаю. И автор не знает. В данном параграфе об этом больше ни слова, а следующий (“Поиск закономерностей”) начинается оптимистическим допущением: “Предположим, что нам все же удалось собрать различные факты…” Процесс создания научной теории описан не без остроумия, но параграф, посвященный научному языку, заставляет глубоко задуматься о подлинном (а не декларируемом) отношении автора к науке. Начинается он “за здравие” – с того, что “каждое свое утверждение ученый обязательно должен доказывать”, далее идет сравнение обыденного и научного языка: там, где обычный человек скажет, что “хорошая погода”, у ученого “появляется целая страница подробных описаний и длинных рассуждений”. После такого пассажа ждешь традиционной развязки в духе “ученье – свет” и “учиться, учиться, учиться” понимать научную терминологию. Но финал будет иным. “Поэтому так часто научные статьи невозможно читать”, – подытоживает автор. И еще, к слову. Так ли уж нужно знать современным детям, что “наука – это, по словам одного современного ученого, способ удовлетворять любопытство частных лиц за счет государства”? Ученые любят подшучивать над собою, и довольно желчно, но всякая ли шутка стоит того, чтобы помещать ее в учебник?
Все вышеперечисленное вовсе не значит, что новый учебник плох. Этот учебник может, например, служить толковым, литературно изложенным введением к курсу физической географии. Но выраженный дефицит материалов по биологии и экологии делает данный учебник естествознания далеко не полным.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"