ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

За журнальным столом

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ.
№ 3, 2003

Поступив в школу, ребенок становится школьником не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь происходит на всем протяжении начальной школы. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями, но трудности одних детей преходящи, проблемы же других очень серьезны, причины их – внутрисемейные отношения и экзистенциальный страх.
Многие психологические трудности, испытываемые детьми на протяжении нескольких лет школьной жизни, имеют свои истоки в переживаемых ими проблемах семейных отношений. Анализ результатов обследования психологически неблагополучных детей свидетельствует о том, что отсутствие понимания, любви и поддержки со стороны родителей является определяющей причиной их школьного неблагополучия. Такие дети вступают в сложную школьную жизнь, не имея базовой защищенности, а объективные школьные трудности и в особенности авторитарный стиль педагогического воздействия усугубляют их эмоциональное неблагополучие.
Исследования переживаний психологически неблагополучных детей дали возможность объективировать комплекс переживаний, который мы обозначили как экзистенциальный страх. Он проявляется как страх чудовищ, т.е. страх смерти, страх потерять родителей, чувство одиночества, беззащитности. Глубина и масштабность (всеохватность) переживаний экзистенциального страха позволили нам соотнести его с образом мира и заключить, что образ мира психологически неблагополучных детей имеет оценочную характеристику “опасный” и, следовательно, несет угрожающий характер.
А школа и переживания, связанные с ней, занимают по сравнению со страхами и семейной тематикой незначительное место. Длительные психологические трудности детей не носят узкошкольного характера, а включены в более глубокое переживание экзистенциального страха. Такие дети пребывают в постоянном, неосознанном эмоциональном напряжении ожидаемой угрозы. Это свое состояние дети нередко “персонализируют” – оно начинает существовать в образе учителя. Учитель становится “опасностью”. Отношения с ним становятся напряженными, а обучение – затрудненным, если возможным вообще.
Одним из главных способов уменьшения напряжения при подавленной потребности в любви в условиях жестко и замкнуто существующей триады родители – ребенок – учитель является фантазирование – уход в иллюзорный мир.
(“Негативные переживания детей в начальной школе”. В.К.Сорокина)

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ. № 4, июль–август 2003

В понимании процесса развития ребенка существует два подхода. В первом их них (в традициях психологической школы Л.С.Выготского) акцент делается на усвоении ребенком умений, знаний, навыков и пр. Развитие в этом случае рассматривается как разрастание операциональной стороны психики ребенка, как присвоение чего-то извне. Как заметил А.В.Брушлинский, развитие в этом случае сводится к разрастанию у ребенка системы научных понятий.
Поэтому при таком подходе условия для развития ребенка будут считаться тем более благоприятными, чем больше содержат в себе возможностей для такого “разрастания”. Значит, для каждого ребенка благо – попасть в инновационные классы. Проблемы в развитии в инновационных классах объясняются преимущественно проблемами в знаниях и умениях и решаются с помощью дополнительных занятий. Готовность ребенка к обучению в таком классе может определить учитель.
Все это – педагогический аспект готовности ребенка к обучению.
При втором подходе (в традициях психологической школы С.Л.Рубинштейна) акцент делается на развитии познавательных способностей ребенка, что требует несколько иной организации процесса получения знаний и умений, иными требованиями к этому процессу. Развитие здесь понимается прежде всего как качественное изменение имеющихся в наличии психических процессов и личностных характеристик. В этом случае благоприятными для развития психических функций являются такие условия обучения, в которых ребенок может принимать активное участие сам или при помощи учителя.
Здесь, наверное, можно говорить о психологическом аспекте готовности ребенка к обучению в данном классе, и проверить ее может психолог. Выбор для ребенка класса, в котором он может успешно учиться, создает благоприятные условия и для его личностного развития.
Таким образом, с позиции второго подхода можно сказать, что нет идеального класса, который подходит для всех детей, а у каждого ребенка есть свой идеальный класс, в котором он может быть успешным.
Итак, при выборе для ребенка класса начальной школы важно ориентироваться не только на то, чтобы его “зона ближайшего развития” соответствовала изучаемому в классе учебному материалу, а также и на то, чтобы организация учебного процесса в классе соответствовала “зоне ближайшего развития” его познавательных способностей.
Поэтому, когда говорят, что ребенок имеет право учиться в любом 1 классе любой школы, так и хочется добавить: ребенок имеет право быть успешным в процессе обучения и получать эффективное психическое и личностное развитие. А для этого надо принять ребенка таким, какой он есть, с реально существующими особенностями развития, и помочь подобрать такой класс, который больше всего ему подходит.
(“Как правильно подобрать для ребенка класс при зачислении в школу”. В.Р.Цылев)

ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ШКОЛА.
Ежеквартальный педагогический журнал. № 1, 2003

Одним из проявлений компетентности школьников в сфере познавательной деятельности являются общеучебные умения. Они в отличие от предметных умений не связаны с конкретным учебным материалом, но в то же время характерны для всех видов учебной деятельности. Реальные условия формирования всего комплекса общеучебных умений могли бы обеспечить создание обучающих сообществ, в которых каждый школьник включается в учебу, осознанно принимая ее цели и беря при этом на себя определенные обязательства.
Наиболее эффективной формой организации обучающихся сообществ является создание проектных групп. Специфика метода проектов заключается в том, что они всегда межпредметны. Организация проектных групп и обучение методами проектов требует от учителя переориентации и перевода всей работы школьников с традиционного, предметного подхода на разнообразные виды самостоятельной деятельности. В этом случае приоритетными становятся индивидуальные, парные, групповые виды самостоятельной работы исследовательского, поискового, творческого характера.
Это вовсе не означает, что следует полностью отказаться от объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов, от классно-урочной системы и ее фронтальных форм. Речь идет о приоритетах, о смещении акцентов. Постепенно со временем и вполне естественно в образовательных системах придет понимание того, что ориентация только на классно-урочную систему и фронтальные виды работ не соответствует целям развивающего обучения. Ребенок может развивать свои познавательные способности, природные задатки только при условии, если он будет иметь возможность работать в различных режимах, но с приоритетным акцентом на индивидуальную самостоятельную деятельность.
Так, в “Школе социальной деятельности подростка” на базе лицея № 1 Красноярска уже несколько лет учебный процесс совмещает классно-урочные формы и образовательные блоки – коллективные творческие проекты. Дети сами определяют круг проблем, волнующих их в данный момент (их получается очень много), и выбирают из них несколько наиболее интересных. Затем формируются проектные группы, перед которыми ставится задача разработать пути решения выбранной проблемы.
При совместном решении задач в составе проектной группы детям необходимо научиться сотрудничать (иначе решения проблемы не найти), научиться обосновывать свое мнение, организовывать дискуссию, планировать работу, анализировать учебный материал, задавать вопросы. Они должны разработать собственную программу действий и защищать свои проекты на итоговой конференции.
Именно так, в ходе проектной работы, дети стали самостоятельнее, научились переносить общеучебные знания и умения в незнакомые ситуации, возникающие в ходе выполнения проектов.
(“Формирование компетентности школьников в сфере познавательной деятельности”. Ю.В.Герцик, А.К.Лукина. Красноярск)

НА СТОРОНЕ ПОДРОСТКА. На путях к новой школе. № 2, 2003

Разговоры о равенстве, прежде всего о равных правах детей и взрослых, ведут к устранению дистанции между ними. Подобного рода суждения при всей их внешней привлекательности представляются лжедемократическими, а потому особенно опасными. Они опасны и для взрослых, освобождая их от ответственности за то, чем и как они обеспечивают социализацию подрастающего поколения, и для детей, санкционируя их бестрепетное пользование тем, что не ими создано.
Сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, дети и взрослые – вместе, в одном деле, в единой системе взаимоотношений, следовательно, имеют, казалось бы, и одинаковые права в принятии решений; с другой стороны, у тех и других разная по характеру и мере ответственность за такие решения и их последствия. Возникает весьма «демократическая», а на самом деле столь же антипедагогическая, то есть вредная в первую очередь по отношению к детству ситуация некоего равенства ребят и их наставников, в особенности в неформальных объединениях.
Равенства не может быть там, где нет равной ответственности перед законом, обществом, как нет прав без обязанностей. Необходимость дистанции определяется мерой ответственности, соотношением того, что позволено, дано, рекомендовано, вменено, требуемо.
И детям, и взрослым лучше оставаться самими собой, обогащать друг друга, одним – не впадая в детство, не играя «под него» развязностью или сленгом, другим – не принимая на себя обязанности «председателей» или «учителей» на один момент, забывая об ответственности в остальное время и в иных ситуациях. Равенство «внешнее» и не нужно, и вредно. Кажущееся, показное сокращение дистанции – лучшее средство увеличить ее до взаимного отчуждения и враждебности.
Выход – в реальной самостоятельности ребят на всех этапах, от проявления инициативы в замысле до его воплощения и анализа результатов. Чем больше и реальней такая самостоятельность, тем большим содержанием наполняется дистанция: дети по собственной инициативе обращаются к опыту и помощи взрослых, причем не как к помощи, несколько ущемляющей и разделяющей их и взрослых, а как к взаимодействию. Условием успеха при этом выступает не внешнее уподобление своей непосредственности или достоинства, а обоюдное доверие.
(«Парадоксы равенства и диалектика дистанции». Борис Вульфов).

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБЩЕСТВО. № 1, 2003

Дивергентное мышление приводит к неожиданным результатам. Оно, допуская варьирование путей решения проблем, способствует порождению множества разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Дивергентное мышление характеризуется способностью корректировать свою деятельность в зависимости от возникающей ситуации, потребностью поиска новых идей, умением сравнивать свою работу с деятельностью одноклассников и учителей, использовать достижения и неудачи как ориентиры в самооценке своей компетентности и оценке педагогического опыта учителей.
На занятиях по обществознанию можно применять следующие методы развития дивергентного мышления:
– рассказ – монологическое изложение материала курса;
– написание эссе – критическое, аргументированное решение заданной проблемы;
– интерпретация – вариативное разъяснение либо текстов, либо устных высказываний;
– моделирование – построение моделей поведения в ситуации неопределенности;
– доказательство – аргументированное объяснение истинности или ложности высказывания;
– метод “мозгового штурма” – генерирование идей в замкнутой группе без процедур анализа и оценки высказанных идей.
Самый интересный момент “мозгового штурма” – это наступление пика (ажиотажа), когда идеи начинают фонтанировать.
Независимо от того, какой метод развития дивергентного мышления применяется, необходимо придерживаться следующих четырех правил:
1. Исключить преждевременную критику идей.
2. Расковаться – чем безумнее идеи, тем лучше результаты.
3. Формировать как можно больший комплекс идей.
4. Комбинировать и усовершенствовать идеи, высказанные другими, – метод “перекрестного опыления”.
Важным средством постепенного развертывания дивергентности мышления являются вопросы, на которые необходимо дать несколько ответов. Известно, что в своей “порождающей функции” вопрос выступает как творческое начало деятельности человека, как выражение его активности.
В ходе обучения могут быть использованы два типа вопросов: информационные и проблемные. Первые, как правило, надо предлагать ученикам для актуализации уже имеющихся знаний и выяснения степени их усвоения. Это вопросы: что такое? где? когда? сколько? как? Они необходимы на этапе развертывания проблемы и обоснования гипотезы, но они не возбуждают активную мыслительную деятельность участников учебного процесса, особенно учителей, которые, как правило, знают ответы. Более того, если постановка информационных вопросов, правомерная как составная часть обучения, занимает доминирующее положение в работе учителя, то она превращается в тормоз его собственного умственного развития.
Проблемные вопросы можно предлагать ученикам для осознания и осмысления сущности проблемного знания. Эти вопросы вызывают интеллектуальное затруднение у школьников, поскольку ответы на них не содержатся ни в прежних знаниях, ни в предъявляемой преподавателем новой информации. Ответ на проблемный вопрос предполагает выход за пределы наличного знания. Как правило, они содержат в себе противоречия. Подобные вопросы включают в себя слова: почему…?, что является основной причиной того, что…?, что произойдет, если…?, как объяснить, что…? Эти вопросы должны быть содержательно и методически правильными, их нельзя выдумывать, они должны быть нешаблонными и острыми, заключать в себе противоречивые тенденции, учитывать особенности детей, их интересы, запросы, вызывать активный самостоятельный поиск истины.
(“Формирование дивергентного мышления старшеклассников на уроках обществознания”. К.В.Дрязгунов)

ПИРАМИДА – MAXIMA.
№ 1–2, 2003

Сложившаяся структура урока возникла тогда, когда в руках школьников учебников еще не было. Знания передавались почти во всех случаях с голоса учителя. Но время шло, и печатная книга выступила на первый план, оттеснив обязательный устный рассказ. Чтение вышло на первый план обучения. Поэтому целесообразно одобрить и принять попытки изменения структуры урока: новые знания ученики могут получать, самостоятельно читая учебные книги, а затем на уроке совместно друг с другом и с учителем обсуждать прочитанное.
В классно-урочно-предметном преподавании складывается парадоксальное положение: к изданному и рекомендованному учебнику, оказывается, нужен переводчик, ретранслятор (“толмач”) и толкователь, роль которого поручается учителю и без которого учебный процесс дает сбой даже в старших классах и у студентов вуза. Классно-урочное преподавание в силу его самодостаточности и традиции не предъявляет к ученикам и учебникам главного требования – они должны быть интересны детям по постановке проблемы, изложению, стилю общения автора с читателем.
Педагогика тоталитарного мышления через классно-урочную систему назойливо строит обучение вокруг сакраментального вопроса: что называется..? Школьнику ничего не остается, кроме выучивания наизусть массы довольно странных определений. Таким образом, насаждается технократическое научение, приближающееся к дрессуре, против которого восстают психика и интеллект растущего человека. Такое научение только эксплуатирует память, а не развивает способность к размышлениям.
Классно-урочное преподавание создает дезинтерацию сознания детей. Утрированно картина когнитивного пространства учебного дня может представлять собой такой странный конгломерат: история Древнего Рима, география Сибири, рассказы И.С.Тургенева, теорема Пифагора, строение кишечника карпа, синтетические ткани… Подобная мозаика может быть причиной психологического отторжения учеников от познавательной деятельности. Школьники любого возраста к содержанию уроков относятся довольно индифферентно. Да и как относиться к свойствам логарифмов или к кишечнику карпа? Скорее можно ожидать либо избирательного интереса (неинтереса), либо устойчивого нежелания прилагать интеллектуальные усилия на любом уроке.
Школе приносит успех только единение в свободном творчестве учителей и учеников, когда учитель учится вместе с детьми, когда учитель из педагогического диктатора, ментора превращается в педагогического менеджера, “играющего тренера”, обеспечивающего эффективность познавательной деятельности, условия для развития индивидуальности и личности растущего человека.
Педагогическое мышление способно выдвигать неожиданные критерии эффективности работы. Например, можно задаться таким вопросом: обеспечивает ли данный урок удивление и интерес на таком уровне, чтобы ребенок после учебного дня захотел поделиться познанным с родителями или друзьями?
Сокращение доли классно-урочно-предметного преподавания может существенно изменить нормирование, финансирование и даже продолжительность общего среднего образования, будет способствовать отказу от оценивания образования по затратному принципу: срокам обучения, количеству часов, сдельной оплате труда.
(“Не уроком единым”. П.С.Лернер)

СИБИРСКИЙ УЧИТЕЛЬ. № 2, март – апрель 2003

Мало быть мастером своего дела, прекрасно знать предмет, методику преподавания. Необходимо еще и умело владеть внутрипсихическим состоянием как энергией жизни и созидания найти собственные эталоны поведения, приводящие к творческой работе.
Каждый учитель должен быть тонким диагностом своего состояния. Как бы он ни был проницателен, как бы ни был велик его опыт работы, учитель нередко чувствует необходимость осознать особенности собственной активности. Понимание учителем внутренних резервов своей психики, правильное их использование повысят его работоспособность, снимут отрицательные проявления характера, вдохнут силу и помогут раскрыться таланту, многие стороны которого скрытно живут в нем. Необходимо все время помнить, что труд, не сопряженный с творчеством, очень утомляет, а если он связан с тревожностью, то особенно тяжел. Вообще утомляет не работа, а тревожность.
Педагогический труд не особенно подвижен (не считая того, что педагог большую часть урока стоит на ногах), но он отличается высокой психической активностью, которая при переутомлении приводит к снижению работоспособности и повышению психического напряжения. Психическое напряжение, в свою очередь, обостряет отрицательные черты характера – чрезмерное честолюбие, обидчивость и т.п., все то, что ведет к дискомфортному состоянию в отношениях между коллегами, учениками и родителями.
В каждом отдельном случае источником комфортного состояния могут служить выработанные для себя “технологические” правила работы, оптимальные психофизиологические нагрузки, принятые эстетические, нравственные и моральные нормы. Надо еще освоить методы психофизиологической разгрузки с элементами психотренинга, которые позволят в условиях школы смягчать воздействие отрицательных дискомфортных факторов. Но уметь создавать локальные комфортные состояния мало. Нужно еще обеспечить себе длительное комфортное состояние, которое обуславливает высокую готовность к деятельности, сознательное регулирование поведения, самочувствия, активности, настроения, желания работать дальше. Пути к психическому совершенству личности – постоянное самообразование и самопознание.
(“Проблема изучения динамики психических, функциональных и эмоциональных состояний в профессиональной деятельности учителя”. В.С.Агавелян)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: « gnpbu@gnpbu.ru »
Internet: « www.gnpbu.ru »

Обзор подготовил
Владимир СЕВРЮГИН

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"