ПРИРОДА ШКОЛЫ 
ОТ ВЕЧНЫХ ВОПРОСОВ... 

Судьба директора – самая нелегкая в современной школе. Он всегда – между жерновов. Он всегда – крайний. Он должен, как локатор, улавливать сигналы, поступающие снизу, от учителей (притом сигналы, зачастую несовместимые в своей противоречивости). И он же должен держать «рамку правил», задаваемых сверху, – будь то правила министерских приказов или районных инструкций. И притом сохранять чувство собственного достоинства – чувство достоинства человека и педагога. И строить свой образ школьного организма – вопреки всему.
На этой странице мы публикуем статьи двух директоров. Одна – российского директора, из Санкт-Петербурга, другая – украинского, из Кировограда.
Оба материала на одну тему: как выживать в условиях отсутствия денег и непрестанного управленческого пресса? И не просто выживать, а жить – чувствовать себя лидером, творцом, демиургом. Чувствовать небессмысленность того, что делаешь в тех нечеловеческих условиях, в которые ты поставлен. Работать так, чтобы чувствовать уважение к себе. И оказывается, это возможно.
Две страны, два директора, два общих круга проблем – и совершенно разные стратегии ответов. В одном случае – пафос постепенного расширения пространства межчеловеческих отношений через поиск и внедрение новых инновационных идей, через всемерное стимулирование учительской индивидуальности.
В другом случае – создание изощренно детализованной системы контроля за урочной деятельностью учителя, которая оказывается... способом чрезвычайно эффективной помощи учителю в границах классно-урочной системы. И это тоже позиция директора, который не хочет быть винтиком в образовательной машине, а пытается эффективно дополнить и преобразовать саму Великую дидактику Я.А.Коменского.
Два директора, две философии, две судьбы.
Два взгляда на развитие школы. Приглашение к разговору всех, кто к развитию школы причастен.

Как полюбить Коменского?

Питерские учителя творчески развивают принципы Великой дидактики

Призывы к педагогическим переменам, которые позволяли увлекать целые школьные коллективы в начале девяностых, сегодня не срабатывают. Слишком велика усталость учительства, истощен запас энтузиазма и уж совсем странно сегодня требовать энтузиазма от всего педагогического коллектива. Да и заинтересованность образовательных верхов в школьных переменах давно сменилась равнодушием и подозрительностью.
Став несколько лет назад директором школы, я вижу, насколько осторожно приходится двигаться директору по минному полю педагогических проблем. Вроде не до дидактических революций; радуешься, когда удается укрепить авторитет школы, опереться на ее традиции, поддержать веру учителей в свои силы.
И все-таки понимаешь, что главные вопросы – в сфере педагогики.

Образование Маугли

Образование сегодня как бы выдергивается из культуры. Даже в бюджете расходы на культуру и образование разведены по разным статьям. Общее у них пока только то, что обе отрасли финансируются по остаточному принципу. Между тем человек необразованный может воспринимать лишь массовую культуру. Высокая культура будет до тех пор оставаться узкоэлитарной, пока народное образование не обеспечит выращивание личностей, способных эту культуру воспринимать.
«Эффект Маугли» возникает не только тогда, когда несчастные дети оказываются в логове зверей, но и когда воспитываются примитивно; особенно если система обучения ребенка сродни плетке безжалостного дрессировщика. При примитивном воспитании и жестоком обучении, как и в условиях звериного логова, мы получаем примитивное существо, у которого развились лишь элементарные инстинкты.

Дидактика стандарта

Великая дидактика Я.А.Коменского сказала, что можно всех собранных вместе учеников одного возраста научить одному и тому же за один и тот же срок. «Одним и тем же способом», – продолжила по инерции педагогическая мысль, хотя даже родоначальник дидактики последнего утверждения не высказывал.
Появился перечень обязательных предметов. Каждому предмету было положено строго определенное количество часов для его изучения. Возникли методические разработки («малые дидактики»), как в это ограниченное количество часов уложиться. Методисты стали разрабатывать единую технологию, рассчитывая на предполагаемого среднего ученика. Так возникли «стандартные» то есть усредненные учебники. Так возник «стандартный», то есть усредненный, урок: проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и дал опять домашнее задание.
Оставался «пустяк» – успеваемость этого среднего ученика никого не устраивала.

Поможем Коменскому

Многие принципиальные положения «Великой дидактики» Коменского остаются востребованными принципами педагогической стратегии народного образования. Это массовость школьного обучения, составление программ обучения, разделение учащихся на возрастные группы и годы обучения, четкое расписание уроков, доведение каждого вопроса программы до уровня возрастной усвояемости и т.д.
Однако есть и недостатки: при работе с коллективом отсутствует индивидуальный подход; нарушается естественный ход жизни, соответствующий достоинству маленького человека; программы быстро отстают от жизни; неэффективны системы методической помощи учителю; не разработана система контроля ежедневной деятельности учителя, а ведь ученики находятся под его властью не только часы, но месяцы и годы.

Что значит – учить?

Всем известно, что теория обучения – дидактика – включает в себя два главных понятия: «чему учить» и «как учить». При этом вопрос «как учить» включает в себя два оттенка: как учить данному конкретному предмету и как учить данного конкретного человека. Однако дидактика эти оттенки различает плохо. В отличие от «большой» дидактики, которая призывает учитывать интересы каждого ученика, «малые» дидактики забывают о конкретном ребенке, пытаясь его усреднить.
Вопрос «как учить конкретного ребенка» в свою очередь распадается надвое: как учить желающего учиться и как сформировать желание учиться у того, у кого его нет.
С учетом этой сложно разрастающейся цепочки позиций мы и пытаемся реформировать Великую дидактику Коменского.

Учитель или предметник?

Сегодня в массовой школе функционирует такая дидактика, которая не развивается как общая теория обучения. У большинства людей укоренилось мнение, что «педагогом надо родиться». Отсюда прямой путь к элитарности обучения: хороших учителей – хорошим детям, а плохих – плохим. А педвузы еще и дезориентируют студентов, называя их «предметниками»: физиками, математиками, химиками, литераторами и т.д., и не только называют, но и ориентируют на мастерство «предметника», а не на мастерство учителя-дидакта. Да и кафедры, как общепедагогические, так и дидактические, не являются ведущими, главными кафедрами педагогических учебных заведений. Происходит подмена требований к профессионализму. Дидактика преподается как история педагогики или как набор отдельных формальных систем, методов и приемов, дающих неопределенный эффект при приложении к конкретному коллективу класса, а тем более к конкретному ученику.

Как оценить учителя?

Желание дать знаний побольше – благородная вещь! Но чему учить? Новые программы пекутся как блины. Школы их хватают, бросают, берут новые. Сетки часов перекраиваются, разбухают, трещат по швам. При этом не определены способы объективной проверки освоения принятой программы, кроме экзаменов. Но ведь экзамен – это лотерея. Как убедиться в том, что заданная программа действительно освоена педагогом в данном классе? По скудным записям в узкой строчке журнала? По случайным оценкам в журнальных клеточках против фамилий учеников? При существующей практике проведения опроса в классе невозможно определить, за какие заслуги или провинности эти оценки выставлены. В школьной практике просто отсутствуют объективные показатели качества работы учителя, которые позволяли бы отличать добросовестного, исполнительного, любознательного педагога от лентяя, халтурщика и неуча. В дополнение к этому разросшаяся практика репетиторства лишает возможности обнаружить и определить степень заслуг школьного учителя в учебных результатах его ученика.
Принципы регулярной рабочей проверки знаний учащихся разработаны плохо. В этом главная причина того, что методисты превращаются в инспекторов, стимулирующих очковтирательство, показуху. Поскольку невозможно контролировать урок, когда учитель остается один на один с учащимися, все контролирующие силы государственной системы всегда были нацелены на то, чтобы потребовать от учителя как можно большего количества документации. Требовались всевозможного вида и рода планы уроков, вплоть до сценариев; предлагались индивидуализированные журналы – что-то вроде досье на каждого ученика («липецкий метод»). Это отнимало время у добросовестного учителя и было на руку недобросовестному.

Как полюбить классный журнал?

Что может изменить дидактика, обращенная к детям?
В подготовленной нами книге «Большая дидактика и 1000 мелочей» (ПС рассказывала о ней в № 60) мы показываем, что учебный процесс может иметь такую организацию, когда каждый шаг учителя может быть подвергнут методической коррекции без всяких дополнительных документов, по обычному классному журналу. Просто нужно, чтобы оказалась заполнена каждая его клеточка. И тогда все шаги ученика и учителя отражаются в этом ежеурочном документе, причем сразу по ходу урока – в присутствии заинтересованных учащихся. Обоснованность оценок и провоцируется, и поощряется добровольным желанием аттестуемых зафиксировать свои текущие успехи в журнале. За учеником остается право на новые попытки или право на временный пробел в клеточке оценок. Но всякий пробел рано или поздно подлежит ликвидации. Оценки в журнале при такой системе – это точные индексы-показатели работы учителя и его учащихся.

Что оцениваем?

В отличие от традиционных баллов, которые пытаются отразить «сколько знает» данный ученик (если 3 – маловато, 4 – получше, а 5 – достаточно), наши цифры в журнале отражают другое представление об ученике и его возможностях по данному учебному предмету. Если стоит 3, это значит, что его знания ограничиваются обязательным минимумом и их достаточно. Если стоит 4 – хорошо эрудирован по данному предмету. Оценку 5 может иметь только тот ученик, у которого сформирован творческий подход к данному предмету, он умеет нестандартно мыслить и действовать в пределах своей эрудированности. Таких отличников всегда было и всегда будет немного.
Обратная связь с учениками обеспечивается непрерывно: для своевременной коррекции шагов ученика и для оценки качества этих шагов. Психологическая и социальная значимость контроля поднята в системе максимально.
Система позволяет не только индивидуализировать помощь ученику и учителю, но и контролировать результаты их деятельности простым просмотром классного журнала. Таким образом, классному журналу возвращается та роль, которая ему изначально была предназначена – отражать каждый шаг как учителя, так и ученика, быть зеркалом их действий.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"