ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ

Великая дидактика без домашних заданий

Но в окружении тысячи спасительных мелочей

В ближайшее время готовится к выходу в свет фундаментальная книга с дерзким и веселым названием: «Большая дидактика и 1000 мелочей».
Ее авторами, Е.В.Яновицкой и М.Я.Адамским, представлена система «разноуровневого подхода к обучению», сложившаяся в общих чертах уже в пятидесятые годы, но обстоятельно описанная лишь к недавнему времени. «Разноуровневость» отыскивается как в способностях детей, обучающихся одновременно, так и в научной сложности изучаемых вопросов. Коллективные условия обучения совсем разных детей, очень по-разному способных осваивать тот или иной учебный предмет, зачастую называют главной трудностью в школьном деле. Здесь же в этой главной трудности видят важнейшее достоинство.
Разбивка типов уроков (и соответственно типов учебного материала) на пять уровней, выбор для каждого из них особых методов работы, принцип добровольности домашних заданий, принцип параллельной работы нескольких команд у доски, поддержка и организация взаимопомощи учеников – ряд этих (и им подобных) крупных дидактических идей и тысяча мелких нюансов педагогической работы складываются здесь в образ той живой целостности организации учебной жизни, которая предоставляет каждому ученику чувство успешности, позволяет освоить необходимое и может послужить (а во многих школах и классах уже давно служит) основой сотрудничества взрослых и детей.
Перед нами – дело жизни Елены Васильевны Яновицкой – педагога-исследователя и организатора школьного дела «с семьюдесятью годами педагогического стажа» (как представляется она полушутя-полусерьезно).
С 1977 года началась ее совместная работа с учителем истории Михаилом Яковлевичем Адамским – человеком, год за годом старавшимся претворить систему, возникшую в живой педагогической работе, в обстоятельное описание, доступное многим, в ту книгу, которая была завершена лишь несколько лет назад. В 1986 году его статья в журнале «Профессиональное и техническое образование» стала первой публикацией об этой «новой-старой» системе, а в начале 90-х годов в качестве заместителя руководителя роно несколько лет он координировал эксперимент с участием десятков учителей в большом числе школ Ленинского района Петербурга.
Два года назад было издано 500 экземпляров книги «Большая дидактика и 1000 мелочей», сразу ставших раритетными. В этом году издательство «Дрофа» планирует издать эту долгожданную книгу значительным тиражом.
А пока мы представляем рассказ Елены Васильевны Яновицкой о сущности созданной ею дидактической системы.

1. Основа обучения – не повторение.
Основа обучения – помощь

Коменский несколько столетий назад заявил о возможности учить всех. Но Коменский все-таки лишь заложил начало, показал образ возможного успеха. Вероятно, сам он и умел его достигать, но по его разработкам этого сделать невозможно. Он не обсуждал ту самую тысячу мелочей, без которых великая дидактика может быть действенной только в своей формальной части – классно-урочной: обеспечивает «массовость», стандартизацию, алгоритмизированность в обучении «всех одному и тому же», а в содержательной (научить и воспитать разнообразных «всех») – остается лишь красивой утопией.
Педагогическая наука сделала вид, что здесь дело якобы решенное, почти само собой разумеющееся. Если не получается, то виноват или учитель, или ученик. И поскольку реального инструмента, позволяющего успешно обучать всех, так и не предложили, то единственным оправданием учителя стала «нерадивость» учеников. А незаменимым механизмом обличения этой нерадивости – домашние задания. Тогда всю дидактику стало возможным сводить к требовательности.
И когда недочеты дидактики не сглаживаются талантами педагога, то средний учитель стал лишь «подавать предмет» и контролировать домашнюю работу. А ученик перестал учиться на уроке – все равно дома сидеть. Домашние задания растянули время учебы почти до 10 часов в сутки. При этом труд дома не мог быть для большинства детей рациональным. Программа «преподавания» (это же не обучение!) стала безгранично возрастать. Положение попытались исправить, вменив учителю в обязанность проводить еще дополнительные занятия с «отстающими», и слабые, уже утомленные дети сидели после уроков без обеда еще 2–3 часа.
Роль коллектива соучеников стали рассматривать только с отрицательных позиций. Пошли на механическое разделение – по способностям. В результате дискриминации учеников получили повсеместный рост молодежного экстремизма. Дети из-за безнадежности пребывания на уроках, плохого состояния знаний, из-за ухудшения здоровья наживали комплексы неполноценности, их, ничем не защищенных от криминальной среды, вынуждали «искать себя» на улице.

Главное уравнение дидактики: законы логики + законы этики

Педагоги любят повторять (особенно по поводу домашних заданий): «Повторение – мать учения». Но ведь это неправда. Основа обучения не повторение, основа обучения – помощь. Вот вы, мужчина, хотите научиться вязать. Что, вы ждете, что я вас буду ругать? Нет, вы ждете, чтобы я помогла, подсказывала, принимала бы как должное все ваши повторяющиеся, неизбежные, естественные ошибки...
Помощь – основа обучения. Помощь от учителя, от соучеников, от учебника, от пособий всяких, от шпаргалок. Все интуитивно ищут такой помощи, но мало кто находит ее на уроке. Но только чувство окруженности подобной помощью, возможность получить ее своевременно позволяет чувствовать себя спокойно, двигаться вперед уверенно, без боязни как отстать, так и соригинальничать.
До сих пор в педагогических кругах дидактику толкуют только как теорию «обучения», а не «воспитывающего обучения», хотя оно – воспитание – было заложено уже в названии: греческое «дидактикос» – поучительный. Уроки всегда являются «воспитывающими» сами по себе, только вопрос: что на них воспитывается? И уж конечно люди воспитываются не уроками «семейного», «полового», «правового», «экологического» и тому подобного воспитания. Люди воспитываются отношениями. Теми, что складываются вокруг них, между ними, между людьми и их делом во время жизни, работы, учебы.
Для успешной дидактики самое главное – это соединить законы логики и законы этики коллектива.
Если это удается, то учить всех сразу оказывается легче, быстрее и результативнее, чем каждого в отдельности! Тогда возникает великий шанс суметь использовать силы каждого как дар для других.
Предлагаемая нами теория «Большой дидактики и 1000 мелочей» обращена к одной главной цели: «Как учить так, чтобы учиться хотелось и при этом училось успешно?» Эта цель предполагает, с нашей точки зрения, ответы на три главных практических вопроса:
– как обучать прямо на уроках, без «упора» на домашние задания;
– как обеспечить воспитание, влияя на него характером обучения;
– и как, обучая всех сразу, использовать и многообразие этих «всех», и возникающий феномен коллектива, чтобы научить и воспитать каждого в отдельности.

2. Школьная доска как спортивная площадка

Дома – только хобби

Итак, домашнее задание у нас – лишь указание на ту работу, которой если хочешь, то можешь дома заняться. Оно превращено в хобби: «Ты, если хочешь, подготовься дома к тому, с чем встретишься завтра, – хоть сам, хоть с папой, хоть с товарищем».
В такой ситуации для учителя суметь создать домашнее задание – это особый вид искусства.
Многие ли ученики по доброй воле станут выполнять стандартные нудные задания? Домашнее задание интересно выполнять, когда оно творческое. А такое задание придумать надо!
Есть и другой возможный стимул – спортивный, желание уверенно чувствовать себя на завтрашнем уроке.
Ведь завтра будет выделено пять – семь минут, чтобы сделать на доске то, что было предложено дома посмотреть. И эта работа коснется каждого.
Причем можно ничего не смотреть дома – и импровизировать на уроке на незнакомую тему. Можно дома просто взглянуть – понять, как решается, вовсе не стараясь оформить запись. А если тебе трудно – то можешь поупражняться. Ты будешь знать, что я не посмотрю в тетрадку, что там и как написано. Но зато, поработав дома, ты становишься уверенным в том, что будешь хорошо выглядеть на уроке. В этой системе нет таких уроков, на которых ученика не заметят.

Эстафета минутных испытаний

И вот, например, урок начинается с того, что прокручивается та задача, которая добровольно была задана. Сделал, не сделал, не важно.
Домашнее задание – это ведь фикция, если оно обязательное. Ну, все созвонятся, спишут друг у друга, нормально. Что тут проверять? Я буду время терять, дети будут время терять. И все будет совершенно необъективно.
А тут все сразу видно. Все успевают «прокрутиться» с этим заданием – или у доски, или с места.
Больше чем минуту тратить на решение задачи (если ты знаешь, как ее решать) нет смысла. Представляете, сколько можно за шестьдесят секунд сделать!
И вот шесть человек – на минуту, следующие шесть – еще на минуту – и за пять минут тридцать человек у доски побывали. И показали, кто что умеет. Не успел за минуту – значит, не успел, уступи место следующему.
Те, кто слышит об этом, восклицают: «Будут списывать, будут смотреть друг на друга!»
Во-первых, это нелегко. Посмотреть сбоку на доску трудно, к тому же психологически стыдно. Во-вторых, в твоем распоряжении всего-то минута! А в-третьих – если и посмотрят, то очень хорошо. Не посмотрел в тетрадь, не посмотрел дома – а тут посмотрел и понял.
Этот способ однозначно позитивен. За пять минут весь класс проверен, как он закрепил пройденный материал – и на что дальше надо будет акцентировать свое и их внимание.

Интерес к уроку: инструменты убийства и методы воскрешения

Как это выглядит? Вот три ряда, два человека за партой. Все сидящие в ряду – р-раз, к доске на одно и то же задание. Ведь наша задача – организовать дело так, чтобы каждая минута урока так или иначе вовлекала в работу каждого ученика, чтобы минуты не пропадали даром ни для кого.
В обычной школьной ситуации у доски чаще всего один отдувается «за всех» – просто получает свою оценку. Это наихудший вариант. Время его работы – потерянное для остальных. Происходит психологическое отключение всего коллектива учеников.
Если два человека работают у доски над разными заданиями – это тоже никого не заинтересует. Только учителю чуть-чуть удобнее – быстрее.
Вот если двое у доски работают с одинаковым заданием, то уже невольно возникает сравнение, уже класс неравнодушен, даже самые озорники. Ребята же и стоят-то у доски по-разному, пытаются сделать по-разному, по-разному могут успеть – ведь время ограничено.
Усиливается неравнодушие «зрителей», сменяется любопытством, если у доски работают не случайные индивиды, а представители команд – а дальше будут выступать другие представители. Уже и те, кто не у доски, тоже соучаствуют (по крайней мере как болельщики).
Если же каждый ученик – участник той или иной команды, то возникающий азарт резко повышает эмоциональный уровень восприятия, устраняет безразличие, снимает усталость, подталкивает к тому, чтобы задуматься над сутью проблемы.

Перевод любопытства в любознательность

Итак, для начала нам потребуется пошагово равномерный ритм превратить в эстафету и изменить статус выступающего у доски: от сугубо личного до делегата от команды. Для перевода случайного любопытства в направленную любознательность потребуется ввести четкий регламент, описание правил: на время, на форму, на качество, на принципы оценивания. А число одновременно действующих у доски участников надо доводить до реально обозримого максимума – четырех–шести человек, увязать с числом команд, можно всю переднюю стену использовать и вызывать по 10–12 человек.
На этой основе постепенно можно двигаться к решению следующей задачи – перево-
дя любопытство в любознательность, продвигаться от спортивного интереса к познавательному.

С кого начинать?

Команды должны комплектоваться так, чтобы в каждой были ребята от самых сильных до самых слабых. А вот с кого начинать эстафету?
Когда хотят закрепить пройденное, кого обычно вызывают? Иногда случайного – кто руку тянет или у кого отметок мало. А чаще всего (особенно если хотят закрепить материал) – сильного. В первом случае пользы для класса маловато, а времени может быть потеряно много, во втором – и вовсе бесполезно; кому интересно отличника слушать? Сильному потом еще лишний раз наподдадут как любимчику. Тут столько еще всяких антипедагогических нюансов возникает…
А вот кто соберет внимание всех? Только самый слабый, тот, от кого никто не ожидает ответа.
И вот на первое задание выходят самые слабые. Никто из них не справился, а время прошло. Садитесь. Или постойте. Но никому и не обидно – от них решения еще никто и не ждал, нормально. Следующий выходит посильнее – поправит что-то, следующий еще посильнее...
В результате за несколько минут все побывали у доски и все поработали. И если какое-то задание оказалось очень трудным, то следующее повторяется – и самый слабый начинает кувыркаться не так безнадежно, уже выбирается.
Поскольку все это требует короткого времени, то за три-четыре таких прогона каждым некоторый успех достигается. Тут требуется учительское искусство; вы составляете задания определенного порядка, шаги короткие, маленькие задания становятся очень ясными. Скиннер, американский психолог, описал такую логику, назвал ее «алгоритмом действия». (Хотя я разработала эту логику независимо от него и значительно раньше, называя ее «методом темпа».)
Так коллективно можно действовать и у доски, и у карты, и у прибора.

Устные каверзы

Можно использовать устный вариант цепочки. Задается вопрос. Время для ответа – секунд десять (два-три слова в секунду – нормальный ритм речи; если задание четкое – то за десять секунд каждый может что-то ответить). Для устных вопросов есть свои критерии качества: если на него с ходу ответит слабый – этот вопрос не годится. Если нормальный вопрос – то задумывается сильный. (Вопрос завышен в том случае, если на него никто, кроме учителя, не ответит.)
Но поскольку и сильный над вопросом задумается, то вызывать все-таки надо слабого. Хотя мы заранее знаем, что и сильному трудно. Так почему же слабого?
Очень слабый сперва или промолчит, или ляпнет такое, что расхохочется весь класс. Да и хорошо! В школе почему-то ужасно боятся глупых или смешных ответов. А что в них плохого? (Больше всего теряется в таких случаях не ученик, а учитель: он ждал хорошего ответа, он уже подготовился с умным видом его оценить – а тут такой ляп.) Смешная глупость всегда запоминается, все заметят различие ошибочного и верного хода мысли. Да и сам по себе быстрый и бурный общий смех во время напряженной работы, если умело делать его не обидным, – лучшая эмоциональная «подзарядка».
Мы говорим: провоцируйте плохой ответ, будьте к нему готовы. Но, совершая такую провокацию, дайте потом отвечавшему шанс, других учеников послушав, исправиться. Ведь следующий ляпнет получше, уже рядом с темой, потом кто-то скажет уже почти правильно, потом хороший ученик уже совершенно правильно ответит, а отличник (ну надо же ему как-то показать себя, не повторять же просто правильное решение) постарается выдать оригинальный ответ или хотя бы выразить особое отношение к смыслу высказываний.

Критерии качества, оценка ответов по цепочке

Есть свои тонкости и в способах составления команд, и в работе с командами, и в оценивании их. Оценивать такие «учебные эстафеты» можно разными способами. Скажем, можно суммировать результаты каждого, а оценки выставлять, например, по таким критериям:

Единица – молчание или глупость, но думать-работать начал.
Двойка – глупый ответ или смешной, уже что-то сделал.
Тройка – смешной или примитивный, но удовлетворительный.
Четверка – правильный, хотя и неоригинальный, хорошо.
Пятерка – точный, с личным отношением, не стандартный, отлично.

Каждый показал, на что способен. Но никто из вызванных не сажается на место с обвинением: «Ляпнул, плохо, садись, два!» Ни в коем случае! Школьная оценка становится не индивидуальным клеймом, а баллом, который ты приносишь своей команде. И один-два балла – это тоже что-то, чем ты смог команде помочь.
Работа идет в цепочке от слабого к сильному – и обратно. Причем повтор по цепочке обязателен! Естественно, ограничен во времени!
Такая последовательность создает комфорт для ученика. «А вот как ты ответишь теперь?» Ты выслушал все ответы, что-то заметил, запомнил, понял. Попробуй еще раз! (Ты же перед этим «ответил» – и теперь можешь несколько минут смотреть на свою задачу со стороны.)
Вот некоторые наши советы ученику:

Отойди подальше и сядь.
Посмотри, послушай, попробуй.
Сравни.
Выслушай другие мнения.
Оцени себя.
Приготовься ко второй попытке.
Исправь.
Уложись в регламент.
За тобой остается право на несколько попыток.

Почему не возникает обиды?
Поскольку времени дается очень мало, ритм веселый, необидный. Именно веселый, не жесткий. Не получилось? Ну и что. Попробуй еще раз, еще раз. Поскольку все происходит весело, тебя со всех сторон поддерживают – так с чего обижаться?

3. Пять уровней работы, пять типов уроков.
Три уровня сложности

Системы «мелочей» для каждого уровня

Впрочем, описанная нами «эстафета у доски» относится по преимуществу к одному из типов уроков.
В норме же каждая учебная тема должна подвергаться рассмотрению пять раз, под пятью разными углами зрения. Такое многообразие этапов работы служит необходимым условием разноуровневой системы обучения, позволяющей разным детям учиться по-разному, но обеспечивающей каждому доступные и необходимые основы знаний.
Сейчас принято говорить о «репродуктивном» и «творческом» уровнях освоения. Такое разделение справедливо, но оно явно недостаточно и мало что объясняет с точки зрения организации обучения.
Что такое «репродуктивный» уровень? Способность повторить какие-то случайные сведения? Или овладение главным в теме? Или полноценное понимание системы связей и соотношений во всем пройденном материале? Все эти три уровня можно назвать «репродуктивными». Но какова дистанция между ними!
Вот красноречивый пример «базового знания» – деление на десятичную дробь. Способов деления на нее на самом деле не существует. Просто в делителе надо зачеркнуть запятую, а в делимом на то же количество знаков запятую перенести. Ничего сложного. Но на самом деле даже многие старшеклассники в делении на десятичную дробь делают ошибку. Потому что ребятам все дали в куче; знание об этой простой, но важной операции у них где-то затерялось среди множества разрозненных сведений.
Увы, это обычная традиция. Не выделять главное и концентрировать на нем все внимание, а лепить все в кучу. И базовые сведения, и дополнительные, и сразу попытаться связать новые знания с пройденным… В результате суть новых знаний тонет в очень непрочных знаниях прошлых. А так как они тоже становятся непрочными, то трясина только нарастает.
Поэтому мы считаем необходимым выделять три главных вида сложности при подаче материала и при его усвоении, а потом соответственно и при оценке:

– Знание базового минимума только на материале темы.
– Умение устанавливать связь нового с пройденным ранее, как по этому курсу, так и по сопутствующим.
– Овладение творческими приемами в использовании изученного материала, предложение нестандартных решений.

Эти вещи ни в коем случае нельзя мешать друг с другом (они точно друг другу помешают). Именно в этом осуществляется дидактический закон разноуровневости: разные возможности детей накладываются (имея при этом возможность развиваться) на структурное разнообразие учебной информации (а не наоборот!). Поэтому при подготовке любой темы предполагаемый учебный материал (а не ученики!) заранее распределяется по нескольким блокам:

– материал любого «занимательного» рода, позволяющий увлечь новой темой;
– очень четко выделенный базовый минимум темы, «самое главное»;
– задания и сведения, помогающие связать новую тему с ранее изученным;
– и наконец, проблемы, задания, вопросы и специальные приемы, способные послужить толчком для творческих поисков и решений.

В каждой новой теме нам представляется необходимой следующая последовательность процесса обучения:

Во-первых, заинтересовать темой.
Во-вторых, рационально взять главное.
В-третьих, посмотреть связь главного с пройденным и с возможностями творческого подхода к новым задачам.
В-четвертых, оттренировать все.
В-пятых, продемонстрировать успехи на всем материале темы.

«Дилетантский» уровень. Избыточная информация и интрига

Вокруг любой темы можно обнаружить изобилие информации, способной привлечь внимание, заинтриговать: обзорной, развлекательной, научно-популярной, литературной, театрализованной… Зачем этот вопрос вообще изучать? Что творилось до нас по этому поводу? Что начинается сейчас и куда-то направляется в будущем… Здесь, кстати, школьная программа перестает быть фатально отстающей от жизни. Все новое своевременно попадает в школьные курсы на дилетантском уровне. (А отсюда легко может быть перенесено в более базовые части темы.)
Этот уровень занятий мы называем «дилетантским», вовсе не вкладывая в это слово отрицательного смысла. Ведь любой человек – специалист в немногих вещах, а в остальных в лучшем случае дилетант, и это нормально, и дилетантом тоже нужно уметь быть с умом и со вкусом.
На дилетантском уровне все можно использовать: и мудрость, и загадку, и шараду, и подвох, и способности какого-то любителя, который дома увлекается вещами, родственными нашему предмету – и приглашение интересных людей со стороны…
Здесь можно вызывать невероятное любопытство к вопросу, который обсуждается потом на протяжении десяти – пятнадцати, иногда двадцати уроков. Еще непонятно о чем, но интересно. Хотя некоторым, увлеченным предметом, изучающим его с опережением, понятно. Они все, что могут, оформляют, представляют, удивляют остальных. А те, кто ничего пока не хочет и не умеет, они присутствуют как зрители. И это никому не обидно: в другой раз, на другой теме или предмете роли могут поменяться.
Какой образ урока на «дилетантском» уровне? Самый многоликий. Это может быть любая театрализация, любые виды демонстрации творческого подхода. Рассказы об истории науки, демонстрация экспериментов, фокусов, встреча с творчеством своих собственных товарищей. Так что этот уровень, с одной стороны, вступительный, первоначальный, но с другой – и дающий предвкушение наиболее сложного, «творческого» уровня.

Базовый минимум. Состязание учеников и «менторство» учителя

А вот когда интерес разгорелся, предлагается базовый минимум. Внутри каждой темы можно выделить этот минимум действительно как кратчайший. И его можно дать так, что не будет не понявших главного, не освоивших его и тем более не успевающих за общим учебным движением.
Если на «дилетантском» уровне учитель был в роли то ли артиста, то ли режиссера, то ли конферансье, то теперь его позицию можно назвать менторской. «Менторство» мы обычно расшифровываем как назидательность. Но у этой позиции есть и обратная сторона: терпение. Учитель весь нацелен на помощь и преисполнен уважения к детскому непониманию и незнанию.

Квазиконтрольная работа

После этого мы рекомендуем дать «квазиконтрольную» работу. Не на контроль, а самоконтроль. Точнее, такую работу можно назвать экспресс-диагностикой. Причем включаем в нее и новое, и старое, и работу на связи, и даже творческую работу. «Провокация» творческих заданий начинается именно здесь.
Мы еще не обращались к этим учебным проблемам, но уже предлагаем попробовать, не получится ли разобраться самостоятельно. Такая надежда учителя естественна, а многим ученикам высказанное доверие даже приятно.
Задания предлагаются трех видов сложности:

Первое задание – на базовый минимум сложности, то, что успели обсудить (а при регулярности применения системы даже довольно прочно усвоить).
Второе – на умение установить и использовать связи нового с пройденным (это мы еще не обсуждали, но если прошлое усвоено хорошо, то разберешься).
И третье – предполагает попытку творческого подхода к новому материалу (если справился – вообще красота; большая часть времени на изучение темы еще впереди – а ты способен на ее основе решать оригинальные задачи).

И на каждое задание строгий лимит времени: не получается – решай другое. Дали время, дали задание, время истекло, сам себя оценил, поставил себе заработанный балл. C третьим заданием, конечно, и отличники не всегда справляются.
Все это провоцирует приобретение знаний – и нет ни унижения, ни самоунижения. Ты не в роли обвиняемого. Ты не обязан сделать, но ты можешь попробовать.
Решения можно раздавать ребятам сразу после урока; пока не было множительной техники, я на обратной стороне кабинета вывешивала все правильно заполненные ответы по всем вариантам. Многообразие вариантов следует использовать на окончательном контроле, чтобы обеспечить объективность. На самоконтроле можно обойтись одним-единственным. Здесь же упор делается на субъективность: ученики проверяют сами себя, а учитель – себя – как научил!
Ученик, сравнивая с эталоном, за выполнение первого задания ставит себе три балла, за выполнение второго – четыре, третьего – пять. Отметка в журнал за выполненную работу выставляется только с согласия ученика.
А учитель планирует свою дальнейшую работу над темой, уже опираясь на то, что стало видно на экспресс-диагностике. Cейчас базовый минимум легко всеми освоен – сосредоточимся на связях. А в другой раз базовый минимум оказался очень сложен, надо будет внимательно с ним еще раз повозиться. Если ребята не справляются со вторым заданием, то заметно, с чем именно; ясно, что надо вспоминать. А если даже у лучших учеников «творчество» не идет – предлагаешь разные задания, в которых они могут поразбираться дома, если захотят.
Образ урока на квазиконтроле – очень спокойный. Сперва театрализация, потом беготня, а тут спокойное обдумывание и сравнение своих знаний с тем, что должно было бы быть в идеале. И спокойная уверенность, что есть время, чтобы подготовиться к окончательному и объективному контролю по всей теме.
Базовый минимум всей темы, изучение которого просто украшается дилетантством и квазиконтролем, требует учебного времени не больше чем половина срока, отведенного на всю тему. Иногда даже меньше.

Уроки-тренировки на всем материале темы.
Работа в трех группах

Следующая задача обширная: надо разобрать весь материал темы подробно во всех сложностях и связях – и с пройденным прежде по этому предмету, и с тем, что проходится по другим предметам, но с этим связано. Надо постараться довести навыки до автоматизма, а знания – до умения творчески их применять.
В выборе акцентов в работе опираемся на учет ошибок при квазиконтроле. Усложняем задания. Если на «базовом минимуме» важнейшая цель учителя – обеспечить максимальный психологический комфорт, то теперь можно планомерно вводить элементы дискомфорта, дразнящей проблемности.
В целом этот этап работы можно обозначить как тренировку способностей учащихся на материале новой темы. Уроки-тренировки могут проходить по-разному. Наиболее характерный тип такого урока связан с разделением класса на несколько групп, действующих каждая в своем режиме.
Квазиконтроль учителю показывает, с кем он имеет дело, как выглядит состав данного класса с точки зрения работы с новой темой. Теперь можно разбить класс хотя бы на три части.
Самых сильных отсадить в сторонку, дать им талмуд с заданиями – и сиди весь урок, сражайся с ним. Сильные сами выбирают себе задания, сами ставят себе баллы.
Но при этом к группе сильных ребят остальные могут обращаться с вопросами, а те будут консультировать.
Средний состав, кто с творческими заданиями на квазиконтроле не справился и не очень уверенно разбирался с заданиями на связи, – им нужно снова выдать задания и того и другого типа. И предложить обращаться за помощью к более сильным ребятам. Эти две группы работают, практически не требуя внимания учителя.
А учитель берет себе самых слабеньких, кому трудно дается базовый минимум. Он может с ними за партой сидеть, около доски работать, может практически индивидуально с ними заниматься. Попробовав такую организацию работы, учителя зачастую восклицают: «Слушайте, я смог наконец заняться делом. Сосредоточиться в нужный момент на тех, кому действительно трудно!»
Очень важно и то, что классификация на три группы объективно дается квазиконтролем, никто не лепит тебе ярлык неспособного, никто тебя не унижает, на каждой теме ребята могут успешно переходить из группы в группу.
На этом уровне особенно эффективна работа в парах сменного состава и другие групповые формы обучения.
Как распределяется по пяти уровням время, отведенное на изучение темы? C дилетантской информацией надо уложиться процентов за 10 времени. Процентов 30–40 потратить на освоение минимума. И 5–10 – на самоконтроль. А оставшуюся половину времени в основном потратить на тренировку (немного оставив на завершающий контроль).
Этой половины времени на уроки-тренировки практически всегда хватает на то, чтобы не осталось не освоивших базового минимума ребят. Им в этом легко помочь – когда понятно, чего именно они не знают.

Объективный контроль по всей теме

Завершает тему контрольное занятие: устное, письменное или практическое. Опять-таки оно обязательно отражает усвоение материала по трем степеням сложности. По окончании контрольной работы ученику дается возможность не ждать результатов (оценки), а получить их немедленно. Учителем заготовлен образец для проверки работы. Ученик сам проверяет свою работу и, прежде чем оценка будет зафиксирована в журнале, получает возможность убедиться в справедливости ее выставления.
Причем это тоже в своем роде самоконтроль, но уже более строгий – для самого учителя. Действительно ли базовый минимум освоен всеми? Усвоена ли связь данной темы с другими темами – если не каждым учеником, то по крайней мере большинством в классе? А кто из ребят и как склонен проявлять в данной теме личные способности?

Договоры и провокации

Контрольные занятия (а тем более самоконтроль) тоже могут проводиться далеко не тривиально. Например, к ним можно подготовить подборку заданий, насыщенных вопросами-провокациями с сомнительными формулировками, с заданиями аргументировать свое согласие-несогласие с определенными утверждениями и т.д.
Такой вопрос-провокация заставляет концентрировать внимание. Он заставляет работать не по принципу «угадай-угоди», не просто извлекать нечто из памяти, а и объяснять для себя самого механизм, почему всплыло из памяти именно это. Причем дети практически всегда, сталкиваясь с вопросами-ловушками, начинают спорить с учителем, оспаривать корректность поставленного вопроса. Подобные провокации можно рассматривать как одну из форм организации работы в неблагоприятных условиях. Ведь не всегда будет предоставлена абсолютная тишина, не всегда будут отстранены все отвлекающие явления…
Вот установлен жесткий регламент, всем нужно успеть с чем-то справиться, а учитель тем временем расхаживает по классу, отвлекает разными историческими или научными анекдотами. Прислушиваешься ты к нему, не прислушиваешься – дело твое, а цели надо достичь. Чувство регламента, четкое усвоение правил учебной игры – важнейшее условие успеха. Здесь возникают проблемы не только для детей; некоторые учителя именно на этом спотыкаются. Это ведь так странно и непривычно: прежде чем начать что-то делать с детьми, нужно договориться. А потом не забывать о договоренностях.

4. Система дидактической защиты

Осуществима ли мечта Коменского?

Действительно ли школа может «всех научить всему»? Если иметь в виду базовый минимум – безусловно. Если вести речь об умении связывать, соотносить, совместно использовать знания по разным темам, то и это достижимо почти всегда (и если не для всех – то почти для всех, для большинства!).
А вот вывести всех на творческий уровень – на это учителю в школе, наверное, претендовать не стоит. Тут и от ребят потребуется особый характер и заинтересованность, и способности в данном направлении, и наличие в ближайшем окружении структур дополнительного образования.
Не все дети могут учиться на пятерку (если под оценкой «отлично» понимать ее прямой смысл – отлично от шаблонов, непохоже, оригинально). Тем более на каждом предмете. Да и не надо этого! Сколько может быть Ломоносовых, чтобы по всем предметам учиться на «отлично»? Подобных универсальных людей в мире рождаются единицы, а мы хотим, чтобы в каждой школе было по десятку.
А вот бороться за успешность каждого в какой-то области стоит. Как хорошо, когда в школе любой ученик хоть в чем-то да демонстрирует выдающиеся достижения. Важно ведь не то, чтобы каждый стал «звездой» по всем предметам, а чтобы каждый нашел свой интерес в жизни, свое призвание.
Одному ближе одно, другому – другое. Это нормально. Грустнее картина, когда ребенок хочет творчески проявить в чем-то свои способности – и не может. Увы, такой творческий «потолок» развития замечается, к сожалению, у многих ребят. Я постепенно поняла причину – она скрыта в дошкольном возрасте. Видимо, способности детей сильнее всего могут ограничиваться еще тогда, до 7 лет, если не получают достаточной подпитки.
Когда водка мешает работе, у нас в стране бросают работу, а не водку. Когда в яслях плохо обращались с детьми – у нас закрыли ясли. Теперь то же происходит с садами. Так что потолок школьных возможностей ребят, увы, будет опускаться.
Я с огромным уважением отношусь к разработкам моей коллеги Натальи Михайловны Крыловой, сумевшей cоздать такую систему дошкольной работы, которая доступна любому желающему воспитателю и обеспечивает сохранение творческого потенциала любого ребенка. Увы, распространение подобных методов работы идет параллельно с разгромом сети детских садов – и вряд ли школе стоит ожидать облегчения.

На что способна школа, если того захочет

Но если школа не всегда может восстановить и развернуть в подростке все его таланты, то обучить его основам знаний по любому предмету, укрепить чувство человеческого достоинства, уважения к себе и к другим она вполне в состоянии.
Ключевой вопрос: как учителю защитить личность в коллективе – в обстановке, когда все действия идут на виду у всех? Как система защиты интересов ученика и создана наша «Большая дидактика и 1000 мелочей».
Ребенок не должен находиться в школе в роли то обвиняемого, то подозреваемого. У него есть право на незнание и право на обучение. Это обязанность учителя – знать, как помогать ученику, чтобы тот научился, ощутил успех.
Что означает успешность? Если вы стояли на самой низенькой ступеньке – вы с нее по крайней мере не свалитесь. А хоть на одну да подыметесь. А можете подняться и на десять.
Открытость к разным уровням продвижения в познании при гарантии минимально необходимого успеха – таково требование к системе, защищающей интересы каждого ученика.
Вам наплевать на математику, вам нравится литература. И нормально. Но вы не будете на математике чувствовать себя ущербным, и я вас бранить за это не буду. Но вы будете базовый уровень математики знать.
При такой системе слово «не хотел» не возникает. Все доступно и затягивает по крайней мере со спортивной точки зрения. А доступность провоцирует интерес.
Но система защищает и интересы учителя.
Она дает ему возможность объективнее выглядеть в глазах ребят, спасает от опасности выглядеть придирчивым, несправедливым.
Но кроме этого она защищает учителя тем, что все эти способы работы с коллективом позволяют и ему действительно чувствовать себя успешным, умелым мастером своего дела.

Индивидуализация: «в лоб» или «исподволь»?

По всей стране в любом отдельном классе одна программа, один учебник, один урок на всех самых разных ребят. Что с того, что учебников сейчас могут издать и семьдесят, и семьсот – выбирается-то для работы конкретным учителем все равно один. Каждый из этих учебников рассчитан на среднего, абстрактного ученика. У педагога один план урока, а в классе 30 разных учеников. Под этот план всем не просто предлагается приспособиться, а категорически требуется. Как могут, так и приспосабливаются – и учителя, и ученики, и их родители.
Одному ребенку этот план подходит, другому не подходит, но он смиряется, кто-то затаивает злобу, кто-то бунтует, кто-то и рад бы не бунтовать, но и справиться не может. В результате один выходит из школы приспособленцем, другой экстремистом, третий изгоем, четвертый безвольным и бесхребетным… И даже тот, кто выйдет хорошим, потом сбежит непризнанным…
Нельзя сказать, что этого не замечают.
Вот все чаще говорят об индивидуализации. Но как это сделать, не меняя систему работы? 30 человек, 30 минут урока – что, по минуте на человека? А что будут делать в это время 29?
Или компьютеры. Дескать, поставь 30 компьютеров, посади ребят – пусть каждый индивидуально учится. На самом деле это страшнейшая иллюзия, просто разделение детей по одиночным камерам с телевизорами. Мы хотим, чтобы ребенок сам освоил опыт человечества в одиночке своей? Без дружеского участия, без доверительного общения, без голоса человеческого?
Другие уповают на плавающее расписание, на отмену классов, на то, что дети будут сами в свободном режиме переходить от одного учителя к другому в меру интереса.
Но разве ребенок заранее понимает, что его может ждать в том или ином месте? Какие перспективы, где возникнут? Он должен все время сам над собой предпринимать волевые усилия, когда со всех сторон обнаружатся варианты более соблазнительного времяпрепровождения? Даже нам, взрослым, с трудом удалось бы удержать в подобных обстоятельствах какую-либо систематичность в своем образовании.
Я не очень верю в такие прямолинейные, в лоб решения: если «индивидуализация» – то надо учить всех не вместе, а по одному. Это не только идет с малым кпд, но часто вызывает внутреннее, в детстве не осознаваемое сопротивление организма.
Я верю в то, что жизнь обеспечивает индивидуализацию исподволь. Школа – это общественная форма жизни подрастающего поколения. И может быть, такое устройство школы вроде бы и обыденное, и внешне формализованное, но где каждый работает в меру своих сил, интересов и способностей. И при этом не брошен на произвол судьбы, может всегда рассчитывать на поддержку и одноклассников, и учителя.

Отпетые дети или искореженная система?

Я работала и учителем, и директором в очень многих школах. Я показывала, как можно было найти способ полюбить любого запущенного ребенка. И они тебе с любовью на это ответят.
В конце 70-х годов я пришла работать в одно ПТУ. Дают мне группу, от которой все отказались, и рассказывают, что из этих 32 архаровцев еще десяток можно раскидать по другим группам, а 22 надо в тюрьму сажать. Они все стоят на учете в милиции, но все равно продолжают грабить ларьки, пьянствуют, снимают шапки с прохожих…
«Какая физика-математика, – вздыхают они, – мы отличия треугольника от четырехугольника не можем сформулировать...» «Давайте поработаем, вдруг получится», – терпеливо убеждаю я и действую мягко, но настойчиво, ищу зацепочки.
И оказалось, что ничего особенно зловредного ребята собой не представляли. Они действительно были людьми, искореженными жизнью, безотцовщиной и нашей системой образования. Да едва ли не большинство мальчишек, оставленных с нашей школой один на один – практически все, кого дома не подстраховывают, – кандидаты на то, чтобы быть изувеченными. Жестоко так говорить о трудной учительской деятельности, но, к сожалению, аморальность взаимоотношений учитель – ученик усиливается, а не ослабевает. Как, например, понимать современную сентенцию, ставшую почти лозунгом школ: «Успеваемость – это проблема самого ученика и его семьи!»?
В результате из тех ребят тринадцать закончили ПТУ с красными дипломами и шесть в вузы поступили, инженерами стали.

Девиз живой дидактики

Как вчера, так и сегодня (так будет и завтра) на уроке сидят рядом как будущие гении, так и будущие преступники. За гениями пытаются гоняться, но их же в детстве трудно рассмотреть – сколько людей, признанных потом гениями, в детстве казались бездарями. И гениальность – это величайшая разносторонность развития, в «инкубаторе» ее не сформируешь. А преступность – как раз, наоборот, максимальная односторонность – убито все, кроме животных инстинктов. И это достигается довольно просто.
Сегодня в стране разгул молодежной преступности вызывает почти общественный ужас. Каких только мер не предлагают! Но почему-то никто не обвиняет в этом школу. Хотя это странно. Ведь большинство молодых людей cтановятся озлобленными и агрессивными не из-за особенной природной испорченности или корыстолюбия, а из-за опустошенности школьным обучением, морального увечья постоянной неуспешностью, бесперспективностью. Школа словно показывает, что пока они живут доступным им образом, их за людей в обществе не признают… Но что делать со своей природой, дети не могут знать.
Добросовестное, честное желание действительно помочь ребятам, не уличить, не подкупить, не унизить замечанием, а искренне помочь всегда в моей жизни оправдывало себя.
Если же к такому отношению добавить еще и дидактику, в основании которой лежит не принцип требовательности, а принцип помощи, то не только дети, но и страна наша может меняться совсем в другую сторону...
А чтобы стряхнуть грустную интонацию, невольно накопившуюся к завершению разговора, приведем девиз, высказанный когда-то Анатолем Франсом и столь близкий духу нашей дидактики. Звучит он так: «Над каждой школой я бы повесил плакат: УЧИТЬ НАДО ВЕСЕЛО!»

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"