ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

За журнальным столом

ЛИЦЕЙСКОЕ
И ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
№ 4, 2003

Большинство детей, получивших среднее образование, точно знают, чего они не умеют. Им внушают: физику
ты не знаешь, по химии ты «ноль».
Но человек за время обучения должен узнать не о недостатках, а в первую очередь о своих достоинствах.
Это предпосылка к правильном у решению своего будущего.
Чувство собственного достоинства формируется всей суммой обстоятельств: тем, как и о чем с ребенком разговаривают, как встречают и провожают, в какой форме хвалят или упрекают. Нужно найти стимулы к обучению и общению. Не умаляя ничьего достоинства, мы должны показать ребенку, как многогранен этот мир. Что он сложный, цветной, состоящий из бесконечного разнообразия вкусов, запахов. Что вокруг люди с самыми различными характерами – не хорошими и плохими, а разными. Если мы научим ребенка радоваться голубому небу, звуку капели, просто умению что-то создавать и радоваться этому и, наконец, получать больше удовольствия, делая подарки, а не принимая их, – значит, мы воспитали его счастливым человеком.
Существует два основных способа общения с классом:
– вы рассказываете детям о том, чего они не знают;
– вы делитесь тем, что знаете вы.
Каждый из этих формальных способов при реализации может подавлять стремление к знаниям, может и вдохновлять, заинтересовывать. Все дело в том, что важнейшее значение имеет «техника преподавания» – стиль. Как рассказывать, как делиться? Учитель сам должен овладеть этой техникой. Поэтому педагогика сродни искусству. Речь идет скорее о театральной педагогике. «Нельзя допускать педагога к занятиям до тех пор, пока он не научится говорить одну и ту же фразу двадцатью различными способами», – говорил К.С.Станиславский.
Учителю совершенно необходимо знать театральную «теорию действия», владеть методами театральной педагогики. Тогда
он сможет эффективно пользоваться средствами невербального воздействия (жестом, интонацией, взглядом), легко переключаться, обострять внимание, вызывать сочувствие, развивать воображение своих учеников.
(«Театр, где играют дети». С.Казарновский.)

ПЕДАГОГИКА.
№ 3, 2003

Люди привыкают жить в двух параллельных мирах – в привычном от рождения реальном физическом мире и виртуальном, порождаемом компьютером и компьютерными сетями. К сожалению, нормы морали и этики, прививаемые детям и подросткам для нормальной жизни в физическом мире, не всегда автоматически переносятся на мир виртуальный. Более того, часто наблюдается обратное явление: поведение, сформированное в виртуальном мире, переносится в мир физический и становится в нем нормой. Происходит процесс, который можно условно назвать обратной психологической деформацией личности, связанный со смещением различных норм морали, нарушением системы ценностей, социальных установок, межличностных отношений.
В виртуальном мире происходит явное размывание норм морали и этики реального физического мира. Многое свидетельствует и о постепенном переносе искаженных норм поведения в обыденную жизнь.
Человек обречен жить и творить в двух параллельных и взаимозависимых мирах – реальном физическом и виртуальном. В связи с этим важно понимать, что каждый человек Земли, являясь подданным какого-либо государства, начиная жить в виртуальном мире, становится гражданином «глобального виртуального мира». Но моральные и этические нормы и категории жизнедеятельности этих миров рассогласованы, поэтому возможна обратная психологическая деформация личности, опасность которой многократно сильнее вредного влияния на молодежь некоторых программ телевидения.
Пора учить детей нравственной жизни в виртуальном мире, подобно тому, как мы учим их нравственности в мире реальном. Поэтому надо добровольно принять правила морали и этики для граждан виртуального мира. И ввести в школе уроки:
«Мораль и этика в виртуальном мире» или, как в некоторых американских школах, уроки «Интернет-этики».
(«Мораль и этика в виртуальном мире». Г.Д.Глейзер.)

ШКОЛА.
Рабочая книга преподавателя.
№ 1, 2003

Информация, которую современные школьники получают с телеэкрана, слышат по радио, читают в периодической печати, в большинстве случаев не соответствует нормам литературного русского языка.
В их памяти запечатлеваются не лучшие образцы русской лексики. Большая часть детей не помнят те слова, значение которых им не понятно, стараются их забыть и не смотреть передач, в которых эти слова встречаются. Подростки и старшие школьники оказываются в информационном «коконе».
Школьники все чаще прибегают к помощи Интернета. Всемирная сеть – это информационный сгусток, способный удовлетворить любые желания. Однако процесс усвоения знаний при помощи всемирной сети специфичен. Дело в том, что путешествие в Сети – это своего рода «серфинг» – скольжение, блуждание. При этом главное – не сосредотачиваться, не вчитываться, не вникать, скользнуть глазами и дальше прыжками «гнать» по гиперссылкам.
У многих учителей это вызывает обоснованную тревогу. Во все времена лицом школы, ее духом и сутью был учитель. И сейчас его роль не уменьшилась, но только усложнилась. Современный учитель может сделать приоритетным интеллектуальное общение. Эффективность его деятельности зависит от его эрудиции, от его умения свободно общаться. Это умение предполагает наличие большого запаса слов, образность и правильность речи, точную передачу идей своими словами, личную раскованность.
У учителя, в арсенале которого непосредственное общение, речевая культура, профессиональное знание предмета, есть преимущества перед СМИ со всей их технологической мощью.
Он лично говорит в мире и о мире. Слова учителя не просто звук, а «возбудитель образов». Образность и рельефность речи учителя создают определенное видение того, о чем идет речь. Тембр голоса и интонация, эмоциональная аранжировка оказывают сильное впечатление на детей.
Общение – это искусство. Здесь действует закон «личного притяжения»: учитель может создать условия, при которых его воспитанники почувствуют, насколько прекрасно самим испытывать симпатию и доверительность со стороны окружающих их людей. Из исследований психологов нам известно, что «лучший учитель», по мнению младших школьников, – добрый, по мнению подростков – справедливый, а по мнению старших школьников – современный. Для того чтобы установить невидимую связь «педагог – ученик», необходимо долго и кропотливо заниматься самосовершенствованием. Если «не горишь» сам, то вряд ли сможешь «зажечь» другого. Труд учителя созидающий, в нем должна ощущаться только положительная энергетика. Тогда он сможет воздействовать на ученика, снимая различные психологические «зажимы», сможет научить, убедить, успокоить.
Отсутствие учителя никогда не восполнят ни совершенные технические средства, ни СМИ, поскольку они не способны заменить контакт учителя и ученика, их адаптированного общения, обратной связи между ними.
(«Эффект «живого» слова». О.В.Косорукова.)

РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ.
№ 2, 2003

Как только начинают обсуждать специфику учительского труда и особенности личности педагога, говорят: «Учитель – массовая профессия» – и дискуссия прекращается. Потому что разваливается сам предмет дискуссии. Когда звучит аргумент противоположного свойства – «все решает личность учителя», – спорить тоже не о чем. Врач тоже массовая профессия. Попасть на медицинский «конвейер» никому не хочется. Но если бы в медицине все решала личность врача, а не нормальный профессионализм, можно легко представить, что было бы.
Каким должен быть учитель, какие новые технологии обучения надо вводить в школу, как работать с детьми одаренными и отстающими в развитии, с родителями – все эти рассуждения по отношению к массовой школе теряют всякий смысл. Если школа – «массовая», то и учитель в ней – «работник конвейера», выполняющий ограниченный набор манипуляций, установленных заказчиком – государством.
В начале 90-х годов многие научные сотрудники научно-исследовательских институтов пошли в школу – биологи, историки, физики, химики... Вместе с ними пришла культура, которой массовая школа не знала. Но и не приняла, и не выдержала ее. Через некоторое время она выдавила из себя ученых, и сегодня если они и работают учителями, то, как правило, в частных школах.
В какой культуре пребывает педагог массовой школы?
Может ли он посеять в душах своих учеников что-либо, кроме отвращения к литературе, если опирается на навязанные ему методические разработки малограмотных «специалистов», а не на работы классиков отечественного и иностранного литературоведения и языкознания. Может ли учитель истории научить понимать историю, читать А.Тойнби, М.Блока, Ф.Броделя, а не только запоминать имена, даты, названия стран – своеобразный «телефонный справочник», что требует «Государственный минимальный стандарт».
Возможно, учителя в своей профессиональной деятельности должны объединить и «что» – учительство, и «кто» – учителя. Тогда не «массовость» и не «личность» окажутся решающими критериями продуктивности образовательной сферы, а простой, всеми принимаемый, хотя и не всем понятный критерий – культура.
В ней и что, и кто, и как. А все по отдельности – не более чем гримасы цивилизации.
(«Учитель – КТО или ЧТО». В.С.Лысенко.)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ РАО.
Т. 24, № 3, май – июнь 2003

В психологии XX века основной акцент исследований делался на изучении двух факторов, определяющих психическое развитие, поведение и индивидуальность человека, – биологического (генетического) и средового (социального).
Но в понимании наиболее общих закономерностей психического есть серьезные проблемы. В классической схеме взаимодействия этих двух факторов в развитии и поведении человека, как это ни парадоксально, нет места ему самому. Человек
в такой схеме – не более чем пешка в «руках» среды и наследственности. От него самого в его развитии ничего не зависит.
Есть третий фактор развития и поведения человека. Речь идет о его собственной активности. К.Купер, обобщая самые современные данные психогенетики, приходит к выводу: «Влияние общей (семейной) среды в развитии многих черт личности, по существу, равняется нулю… При наличии всего, что было написано по поводу значительности семьи в детстве, совершенно поразительно обнаружить, что никто не заметил, что личность почти не подвержена влиянию типа семьи, в которой она воспитывается. Результаты исследований дают основания полагать, что личность детерминируется совместным действием генетических факторов и особенностями индивидуальной среды детей. Индивидуальная среда – это определенные, выбранные ребенком учителя, это другие члены его семьи, с каждым из которых у него особенные (близкие или неблизкие) отношения».
Почему влияние индивидуальной среды максимально именно в подростковом возрасте? Не потому ли, что в его индивидуальной среде совершенно явно выражен третий фактор развития – собственный активный выбор индивидуально значимых элементов среды. Это его личная, неразделенная среда. Он, субъект, ее выбирает, принимает, испытывая в ней индивидуальную потребность. Более того, именно вместе с этой средой субъект выделяется из родовой, семейной, разделенной среды, отстаивая и развивая свою индивидуальность.
Например, для младшего школьника класс обучения, его первый учитель, содержание и методы образования – проявления новой, весьма значимой, но разделенной среды. Он ее разделяет вместе с десятками одноклассников и тысячами представителей сообщества таких же учеников. Как и семью (исходно разделенную среду), младший школьник ее не выбирает – ни один из аспектов этой среды. В то же время он расширяет свою индивидуальную неразделенную среду за счет более самостоятельного выбора симпатий и антипатий среди одноклассников. Поначалу первоклассники весьма ревниво борются за включение в свою индивидуальную среду главной фигуры – учителя. Но его credo иное – быть хорошим учителем для всех детей, без явных предпочтений, т.е. быть доминантой разделенной среды.
Наконец, в условиях доминирования учебной деятельности ученик сам выбирает меру взаимодействия с обучающей средой, меру своей учебной активности.
Именно учебная активность (по крайней мере в младшем школьном возрасте) характеризует место и роль фактора активности субъекта по отношению к средовому и наследственному факторам.
Трехфакторная модель объяснения основных закономерностей психического развития и поведения человека делает возможным более точный и реальный анализ индивидуальности и личного мира человека.
(«Активность субъекта как фактор психического развития: гипотезы, модели, факты. А.А.Волочков.)

МИР ПСИХОЛОГИИ.
№ 3, июль – сентября 2002

Целью этических занятий с детьми является не столько усвоение знаний, сколько развитие творческого потенциала мышления, обучение самостоятельно рассуждать и обоснованно выносить нравственные оценки. Уроки этики в школе – это уникальные и незаменимые обсуждения жизненных проблем, привитие школьникам навыков этического подхода к личным и общественным событиям и действиям.
Детям с 1 по 11 класс предлагается курс «Основы этической культуры», представляющий собой совокупность четырех циклов занятий со школьниками младших, средних и старших классов. Этот курс может сконцентрировать педагогические усилия учителей и воспитателей на реализации эффективных путей гуманистического влияния на школьников.
Курс «Этическая грамматика» для 1– 3 классов строится как совокупность сюжетных рисунков: сказки, приключения, путешествия, открытие тайн – в канву их сюжетов вплетаются разнообразные методики, позволяющие ненавязчиво и незаметно корректировать поведение ребят, их взаимоотношения в коллективе, включающие каждого ребенка в осмысление нравственных истин через игру, творчество, фантазию, диалог.
Сценарии курса «Этические диалоги» в 5 – 7 классах разработаны с учетом возрастных особенностей подростков.
В них главное значение придается нравственному выбору, самооценке и самоопределению. Нравственные представления подростков, их жизненный опыт соотносятся с этически выверенными нормами образа жизни и вековым опытом человечества. Такое сопоставление и личностное осмысление становятся основой развивающего диалога. Например, по портрету неизвестного человека подростки дают позитивное или негативное определение его личности, сравнивают свои мнения и тем самым делают свой нравственный выбор, невольно включаясь в размышления над этическими проблемами.
Курсы «Этики» в 8 – 9 классах – это переход от этической грамматики к этике как науке с соответствующим ей комплексом категорий и понятий о ценностях и нравственной жизни человека. Этот курс приобщает школьников к равноправному и многоплановому диалогу о самых главных вопросах бытия, диалогу, формирующему нравственную рефлексию. Так, например, размышляя о собственных нравственных ориентирах (в строгих терминах науки «Этика»), они оценивают свои возможности и умение сделать нравственное усилие, чтобы простить, уступить, поделиться, пожертвовать чем-то, помочь.
Курсы «История развития мировой и отечественной этической мысли» для 10 и 11 классов – это диалоги со старшеклассниками о нравственной жизни человека, о добре и зле, о природе моральных ценностей. В процессе погружения в историю развития этической мысли такие беседы становятся диалогами эпох и культур, проблемными обсуждениями с мобилизацией всех интеллектуальных ресурсов и школьников, и учителей.
Весь курс «Основы этической культуры» построен на принципах диалогического взаимодействия педагога и учеников, определяющих пути перевода современного образования и воспитания от «человека образованного» к «человеку культуры».
(«Этическое воспитание как средство изменения нравственной сферы жизнедеятельности детей». А.И.Шемшурина.)

ШКОЛЬНОЕ ОБОЗРЕНИЕ.
№ 2, март – апрель 2003

Когда мы говорим о системе оценивания учебных достижений школьников, необходимо ответить
на несколько принципиальных вопросов.
Кто оценивает? Это учителя и родители, сам ученик и управленцы, общество в целом. Требования, предъявляемые ими к системе оценки, у всех различны. Например, для учителя и ученика совершенно не важно, чтобы оценка производилась по критериям, единым для всей страны. А для управленца это весьма существенно.
Но есть ли у нас моральное право руководствоваться интересами чиновников?
Зачем оценивают? Иногда кажется, что оценка производится ради нее самой: результат никому не нужен. Например, зачем в ходе единого экзамена ранжировать всех детей? С целью «отобрать» лучших? Но тогда необязательно ранжировать всех: достаточно выделить 10 или 40 процентов наиболее успешных.
И внутри группы никаких рангов вводить не нужно: вполне достаточно, что включенные в нее школьники удовлетворяют критериям отбора.
По какому праву оценивают? Оценка, тем более публичная, – это вмешательство в личную жизнь ученика, который по Закону «Об образовании» обязан только освоить государственный образовательный стандарт. Значит, обязательная оценка должна заключаться в ответе на вопрос, освоил или не освоил.
А как освоил, можно оценивать только с согласия самого ученика!
Что оценивают? Далеко не все стороны образовательного процесса поддаются оценке, тем более формализованной, выраженной в каких-то баллах. А что-то просто вредно оценивать: представьте себе последствия теста на честность или патриотизм! Увы, пока нет ни одного исследования, в котором бы определялись границы возможности педагогических измерений.
Как оценивают? Общеизвестно, что метод непосредственно влияет на результат. Методы тестовых заданий, контрольных работ, открытых экзаменов дают различные результаты. Любая оценка – это усеченная картинка действительности, но не сама действительность.
Обычно мы «вычитаем» отметку: если эталонный уровень знания не достигнут, то из высшей отметки «пять» вычитаются баллы – так получаются «четыре», «три», «два». Такая оценка знаний изначально репрессивна, нечувствительна к индивидуальным достижениям школьника. Мы не можем сказать, что этот ребенок знает и умеет, ставя ему тройку. Известно только, что его чему-то учили. Доходит до парадокса: тройка «за Лермонтова» закрывает двойку «за Пушкина» – ученика спрашивают «кусками», и оцениваются не знания, а случайная выборка.
Кстати, отметка, выраженная в цифрах, – это вообще очень неудачное изобретение. Цифры нужны для того, чтобы над ними производить арифметические действия – например, вычислять средний балл. Но любой математик скажет, что вы не имеете права вычислять средний балл в ранговой шкале, потому что расстояние от пятерки до четверки там не равняется расстоянию от четверки до тройки. Это чисто символические величины!
Выстраивая систему оценок, в первую очередь надо разделить оценивание на обязательное и добровольное. Мы привыкли бесцеремонно обращаться с учеником, в любой момент позволяя себе унижать его публичной оценкой. Обязательная оценка должна отвечать на один вопрос: освоен ли базовый уровень учебного материала, то есть быть двоичной («да» или «нет»). Школьник имеет право не получать пятерку: он должен иметь не ниже тройки, а уж претендовать на «четыре» или «пять» – это его добровольное решение. Добровольная оценка – это оценка повышенного уровня, здесь возможны различные ранговые шкалы. Такое разделение имеет большое педагогическое значение: мы формируем у школьника чувство человеческого достоинства, умение делать осознанный выбор.
(«Вопросы без ответов». Виктор Фирсов.)

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"