ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
За журнальным столом
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ. № 2,
март–апрель 2003
 Учебная деятельность детей обычно не
требует высшего уровня самостоятельности и
творчества, характерного для тех, кто делает
научные или художественные открытия. В этом
смысле ученик и ученый принципиально отличаются
друг от друга. Ученик не может открывать истины
для человечества, но уже известные другим знания
он должен открыть или переоткрыть для себя. Иначе
усвоение культуры будет очень поверхностным и
формальным, хотя по сути своей оно является
своеобразным открытием.
Но маленький ребенок и большой ученый – при всех
огромных принципиальных различиях между ними –
все же подчиняются единым закономерностям
психического развития субъекта и его мышления.
Это прежде всего закономерность элементарных
психических процессов и свойств, являющихся тем
самым наиболее общими и поэтому действующими на
всех уровнях умственного развития. Различие
между мышлением ребенка и ученого – это различие
в степени, а не в роде. Ребенок тоже
первооткрыватель (в простейшем смысле слова),
хотя в процессе обучения он усваивает то, что
давно и хорошо известно человечеству, и делает
это с помощью и под руководством взрослых,
старших товарищей и сверстников. Поэтому новое
может обладать объективной и субъективной
новизной. Мышление не следует разделять на
репродуктивное и продуктивное (творческое), как
это делают психологи и педагоги. Мышление – это
поиск и нахождение ранее неизвестного, оно
проявляется при решении проблемных задач, где
нет однозначного алгоритма решения.
Помощь детям со стороны необходима, но она
действует не прямо, а только опосредованно, через
внутренние условия того, кому она оказывается.
Благодаря столь существенным внутренним
условиям происходит непрерывная связь человека
с миром и вместе с тем создается психологическая
самозащита от неприемлемых для данного субъекта
внешних воздействий (видов помощи).
В ходе саморазвития он весьма по-разному
восприимчив к различным влияниям извне, а потому
«не всеяден», хотя и не беззащитен. В этом смысле
детский и подростковый негативизм – при всех его
отрицательных свойствах – может иметь и
некоторое положительное значение, обеспечивая в
необходимых случаях временную защиту от
нежелательных воздействий, в частности от помощи
со стороны взрослых и сверстников.
(«Психология субъекта». А.В.Брушлинский)
ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
№ 6, 2002
 Мозг человека обладает огромными
ресурсами к запоминанию и хранению информации,
используемыми нами лишь частично, на 5–10%, а
возможно, и меньше. Прогресс системы образования
возможен, если только при разработке новых
образовательных программ и технологий будут
учитываться естественные закономерности
восприимчивости мозга к новой информации.
Наиболее прочная память образуется при
следующих обстоятельствах:
а) когда научению сопутствуют какие-либо яркие,
чувственные переживания, эмоции;
б) когда каждый из объектов научения ассоциируют
(искусственно) с каким-либо безусловным
раздражителем, действием или объектом;
в) когда окончательному научению предшествует
вводное обучение (латентное), во время которого
ученик знакомится с отдельными деталями учебной
программы, причем без обращения на них особого
внимания;
г) когда ученик погружается полностью в среду для
обучения после латентного обучения;
д) когда каждое достижение ученика, в
независимости от его содержания, немедленно
закрепляется реакцией учителя.
В качестве ближайших перспектив развития
биоинформационных технологий можно
рассматривать разработку новых
высокоэффективных мнемонических методик
улучшения памяти.
(«Близкие и дальние перспективы развития
биоинформационных технологий в образовании».
А.Н.Савин, С.Е.Карамуров, Н.Ю.Титова. Петрозаводск)
ВЕСТНИК ПСИХОАНАЛИЗА.
№ 2, 2002
 Наша память принадлежит нам лишь
отчасти. Можем ли мы вспомнить все, что помним?
Можем ли мы составить точный и однозначный
перечень пунктов этого хранилища? Это выше сил и
дольше века человеческого. Еще одно
обстоятельство: нам не только не вызнать, сколько
мы помним, нам не узнать, что помним, поскольку
содержание нашей памяти меняется вместе с нами.
Пожалуй, у нас еще был бы шанс на мнемоническую
полноту, если бы мы припомнили, как запомнили то
или иное, но для этого уже часто требуется заново
запоминать. Метафора «память как вместилище»
плохо уживается с процедурой припоминания.
Действительно, произведя с собою ряд процедур, мы
в состоянии запомнить большой объем чего угодно,
запомненное сохранится отчетливо и надолго.
Трудность в другом: для того чтобы запомненное
оказалось уместным (а смехотворна ситуация
несовпадения), нам предстоит тщательно забыть, с
помощью каких именно процедур было запомнено то
или иное, ведь ни одна из этих процедур не
воспроизводима в привычных, тем более
неожиданных, уникальных обстоятельствах.
Подобные техники оказываются техниками не
памяти, а забвения. Прозрению необходимо
обернуться слепотой, чтобы стать простым
видением.
И все же, что с нами происходит, когда мы
припоминаем? «Цепкая память» – это память,
удерживающая нужную деталь в нужный момент. Но
способность к удержанию чего-либо в памяти
связана не столько с моментальной поставкой
этого «чего-либо» на некий заказ, сколько с самим
феноменом – памятованием. То есть мы должны
отказаться от общепринятого представления о
памяти как о контейнере для нужного/бесполезного
содержимого: память, как и мысль, неотделима от
привносимого усилия.
Такое усилие может быть различным: мы помним
потому, что должны, потому, что того требует
практическая пригодность наших знаний, потому,
что не можем забыть. Такое привносимое усилие
(если это не хаотический «сон») требует
искусности. Собственно искусность памяти – это
удержание не случайных чувственных слепков
вещей, а тщательно отобранных и подготовленных
образов. Таким образом, память – это искусство
воображения.
Организации уже не памяти, а воображения
посвящены правила припоминания. Все эти правила
для мест, для образов, для слов нужны для
устроения пространства так, чтобы оно само
являлось носителем смысла, будоражило
воображение.
Отказываясь от метафоры «память – контейнер»,
осознавая родственность памяти воображению и
мышлению, мы само действие припоминания приводим
к единому началу: забота об обстоятельствах
следует за возвращением к первосмыслу.
(«Воспоминание настоящего». Е.Малышкин)
ДОМАШНЕЕ ВОСПИТАНИЕ.
№ 5, 2002
 Слово «одиночество», как правило,
воспринимается с негативным подтекстом:
человеку плохо. Такие чувства – грусть, печаль,
одиночество – охватывают не только взрослых, но
и детей (маленьких, подростков,
старшеклассников). Юный человек может
почувствовать себя совершенно потерянным, не
нужным никому, не любящим никого и нелюбимым.
Что могут сделать в таких ситуациях родители и
педагоги? Во-первых, это всем известная помощь
домашних животных. Они, не умея говорить, не
способны нас критиковать, обманывать или
льстить, их верность и привязанность, внимание к
словам, жестам, эмоциям хозяина, выразительность
их поведения благотворно действуют на состояние
ребенка.
И второй путь. Люди создали слово «одиночество»,
чтобы выразить боль того, кто один, и слово
«уединенность», чтобы выразить его величие. У
растущего человека всегда есть потребность в
уединении, в осмысливании жизни. И этому не надо
мешать. Наоборот, надо помогать, создавая
условия, побыть ему одному. Убедить, что это
прекрасные минуты жизни, что умение находиться в
одиночестве – достижение, не всякий способен на
это. Не говоря уж о том, что право бывать одному –
одно из фундаментальных и более всего ценимых
прав человека.
(«Преодолимо ли одиночество». Л.Маленкова)
УЧИТЕЛЬ.
№ 1, 2003
Ребенок может иметь много знаний, овладеть
множеством полезнейших умений и навыков, но при
этом не быть особенно способным.  Сложившиеся,
так называемые актуальные способности ребенка –
это совсем не то, что знания, умения и навыки
(ЗУНы). Способности, если очень упростить этот
термин, – это своего рода общие способы
деятельности, на основе которых ребенок
приобретает новую информацию, анализирует ее,
выделяет в ней суть, применяет к прошлому опыту и
т.д.
Если «пресловутые ЗУНы» ребенка в полном порядке
и в этом отношении он может даже опережать
сверстников, но этому уровню его знаний его же
способности не соответствуют, то о таком ребенке
говорят – «натасканный».
Можно учить ребенка развивая, а можно только
учить. В таком случае, если требуется не знание, а
умение думать, у ребенка появляется страх, потому
что он чувствует, что от него требуется что-то
другое, совсем не то, что он выучил, к чему привык
и хорошо умеет делать. Требуется думать, т.е.
требуются именно развитые умственные
способности.
В начальных классах школы уже никто не скрывает,
что дети должны уметь читать с должной скоростью,
считать с должной точностью, писать с должной
красотой. О способностях хотя и говорят, но
всерьез о них мало кто беспокоится. Главное –
чтобы ребенок овладел, научился, успевал...
Как же развивать ребенка, чтобы он не просто
получал знания, обучался умениям и навыкам, а
действительно развивал способности? Главное
условие – собственный интерес ребенка к тому
делу, которым он занимается. Именно в том случае,
когда ребенку будут нравиться размышления о
деле, которым он занимается, будут развиваться
его способности.
(«Условия раннего развития умственных
способностей ребенка».В.Юркевич)
ВЕСТНИК УНИВЕРСИТЕТА РОССИЙСКОЙ
АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ.
№ 3, 2002
Существующее в настоящее время психологическое
образование будущих педагогов по многим
позициям не отвечает своему назначению.
Причинами этому служит, во-первых, то
обстоятельство, что в психологической науке
отсутствует направление, прямо  ориентированное
на изучение собственно человеческой психологии.
Ни в одной области психологического знания не
рассматривается субъективность конкретного
человека. Во-вторых, психология в педагогических
институтах является искаженной версией
университетской (академической) психологии,
ориентированной на подготовку профессиональных
психологов-исследователей.
Еще К.Д.Ушинский говорил о том, что, прежде чем
воспитывать человека, воспитатель должен узнать
его «в семействе, в обществе, в радости и горе, в
величии и унижении, в избытке сил и в болезни».
Вопрос о необходимости специальной
педагого-антропологической подготовки будущих
учителей и воспитателей в нашей стране был вновь
поднят в 90-е годы XX века. Студенты педагогических
вузов, педагоги должны иметь представление о том,
что внутренний мир каждого человека целостен и
уникален и включает огромный потенциал
творческих возможностей. Педагог в первую
очередь овладевает техниками самопознания, а
затем помогает в процессе самопознания
воспитаннику. Способствовать преодолению
основного «дефекта» профессионального
педагогического образования – излишней
акцентированности на владении специальными
знаниями при недостаточном внимании к
универсальным знаниям о порождающих личность
психологических и культурных процессах может
курс «Педагогическая антропология», который
входит в курс «Педагогика» как его составная
часть. Место для педагогической антропологии
можно найти на каждой ступени непрерывного
образования. Можно начать с дошкольного
воспитания (игровые путешествия с поиском
ответов на вопросы: кто я? кто он? какие мы?), в
начальной школе – это предмет, опирающийся на
авторские программы самопознания,
самовоспитания, а в средней школе – это уже
предмет, необходимый не только учителю или
воспитателю, но и родителям.
(«Становление педагогической антропологии как
учебной дисциплины». Е.Г.Ильяшенко)
ЛИЦЕЙСКОЕ И ГИМНАЗИЧЕСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ.
№ 2, 2003
 Подростки задаются вопросами:
«Есть ли Бог?», «В чем смысл жизни?», «Любовь
случайна или нет?». Часто им хочется думать не в
одиночку. Когда они подходят к учителю, чтобы
поговорить, очень важно создать естественную
обстановку, не переборщить с пафосом: чем меньше
торжественности, серьезности и пламенных чувств
– тем лучше.
Вступающего в такой разговор взрослого
подстерегают опасности. Первая из них –
показаться «слишком умным».
Так случается и из-за чрезмерно уверенного тона,
и из-за обилия цитат и ссылок на великих, и просто
в силу высокого авторитета учителя. В результате
подросток может решить, что вообще не стоит
разговаривать (все равно не поймем друг друга)
или что он не дорос до размышлений о столь
сложных вещах. Чтобы этого не случилось, не нужно
скрывать от него некоторые свои сомнения –
легкая ирония над собой как «великим мыслителем»
может оказаться очень полезной.
Вторая опасность более серьезна – мы можем
невольно повредить целостность мироощущения
собеседника. Наша картина мира многослойна: это и
наши конкретные желания, поступки, и
представление о себе в прошлом, настоящем и
будущем, и о людях вообще, и о мире в целом, и о
собственной миссии в этом мире. Все в нашей
картине мира взаимосвязано, и, если мы
неосторожно удалим один фрагмент, она вся может
сильно исказиться. Особенно у подростка, когда
сама картина только формируется. Именно поэтому
посередине, казалось бы, совершенно абстрактной
беседы подросток может испугаться, рассердиться
или расплакаться. Чтобы не навредить, важно
понять, насколько далеко готов человек идти в
своем познании. Поэтому, если подросток
разволновался, застеснялся, стал, казалось бы, не
к месту шутить, он, возможно, защищает свою
картину мира (скорее всего сам не понимая того).
Здесь можно перейти на более высокий уровень: «Я
не знаю, как определить, настоящая любовь или нет,
это понятно только тем, кто любит. Или попробуем
на примерах?»
Третья опасность, менее серьезная, но всегда
подстерегающая думающего человека в подобном
разговоре, – это увлечение собой. Ведь нам тоже
хочется и нечасто приходится говорить о таких
вещах, да еще с внимательным собеседником,
которому действительно важно наше мнение. Вот и
начинаем говорить как с равным, взахлеб
разглагольствуем, забывая о самом ребенке. А тот
сразу чувствует, что мы уже не с ним. И если
достаточно уверенный в себе просто остановит
затоковавшего, как глухарь, учителя, то более
застенчивый уйдет в себя и не вернется, по
крайней мере к нам. Поэтому постараемся, сохраняя
максимально возможную для нас откровенность,
все-таки «работать» на ученика. Ему нужнее. Хотя
порой мысли подростка ведут к нашим собственным
совершенно неожиданным размышлениям и
открытиям.
Особые трудности возникают, когда выясняется,
что фундаментальные элементы картины мира
учителя и ученика принципиально различны.
Например, если беседуют православный ортодокс с
атеистом или буддистом. Для такого разговора
необходим достаточный уровень толерантности –
без него и просто быть хорошим учителем
невозможно. Остается лишь надеяться, что мы все
понимаем, насколько важно для авторитетного
взрослого не помешать свободному выбору веры,
какой бы она ни была.
(«Поговорим о тайне бытия». Юлия Силинг)
ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ.
№ 1, январь – февраль 2003
Все большую тревогу у учителей начальных классов
вызывает увеличение числа детей, испытывающих
трудности с самого начала школьного обучения.
Основной причиной этих трудностей является
весьма низкий уровень их когнитивно-личностного
развития.  Поэтому все более
актуальной становится необходимость оказания
специальной психологической помощи детям. Такую
помощь должен оказывать прежде всего учитель,
поэтому мы предлагаем развивающую программу
«Уроки психологического развития», включенную в
традиционную практику обучения в
общеобразовательной школе.
Совпадая по форме и структуре с обычными
предметными уроками, уроки психологического
развития существенно отличаются от них. Отличия
связаны как с целью этих уроков, так и с
содержанием и направленностью. Общая задача этих
уроков – формирование целостной
психологической основы обучения, которая
обеспечит развитие личности школьников не
только в начальной школе, но и в будущем. На
уроках психологического развития не ставятся
отметки, но оценивание осуществляется
обязательно. Ученики на этих уроках избавляются
от «отметочной» психологии, они не боятся дать
ошибочный ответ, у них главным становится вопрос:
«Чему я научился сегодня на уроке?», а не «Какую
отметку я получил?».
Общая атмосфера на уроках психологического
развития создает особый эмоциональный фон,
способствующий появлению раскованности,
интереса, желания научиться. Этот эмоциональный
фон, положительное отношение к заданиям учителя
на уроках психологического развития постепенно
распространяются и на обычные школьные уроки.
Урок делится на вводную, основную и
заключительную части. Задачей вводной части
является создание положительного
эмоционального фона, без которого эффективное
усвоение знаний невозможно. В качестве приема
создания положительного эмоционального фона мы
выбрали просьбу учителя улыбнуться друг другу и
сказать добрые слова. Эти слова несут
положительную энергию, помогают создать
атмосферу доверия, дружелюбия и хорошего
настроения. Важным моментом вводной части
является выполнение физических упражнений для
улучшения мозговой деятельности. Для каждого
урока подобраны специальные упражнения,
стимулирующие те психические функции, которые
подлежат развитию на данном уроке.
Основное внимание в основной части уроков
уделяется развитию сенсорной сферы, восприятия,
внимания, памяти, воображения. При этом мы
стремились реализовать принцип «спирали», т.е.
возвращение к одному и тому же заданию, но на
более высоком уровне трудности. Точно так же
осуществляется формирование и других важных для
учебной деятельности психологических качеств
(пространственных представлений, умения
импровизировать, подчинять свои действия
строгой системе требований).
Задача заключительной части уроков
психологического развития состоит в подведении
итогов занятия, обсуждении результатов работы и
тех трудностей, которые возникли у детей при
выполнении заданий. Существенным моментом
являются ответы детей на вопрос, чем же они
занимались и чему научились на данном уроке.
(«Психологическое развитие как составляющая
образования». Н.П.Локалова)
По материалам Государственной
научно-педагогической
библиотеки им. К.Д.Ушинского
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru
Обзор подготовил
Владимир СЕВРЮГИН
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|