ПОЛИТИКА ОБРАЗОВАНИЯ 
 

Продолжение. Начало в № 10 от 8.02.2003, 12 от 15.02.2003

Модернизация в загадках и разгадках

Часть третья. МОДЕРНИЗАЦИИ НЕ ПОДЛЕЖИТ. А ПОЧЕМУ?

«Мы что-то делаем, хоть как-то пытаемся изменить ситуацию в образовании – и нас яростно за это критикуют; но ведь ничего другого не предлагают!» Примерно так обычно отвечают сторонники модернизации на многообразные нападки.
Но многие ученые, юристы, директора школ, управленцы (в том числе и региональные образовательные руководители) неоднократно пытались обратить внимание на ряд напрашивающихся мер, не требующих больших затрат, но способных существенно помочь школе. Среди звучавших предложений мы выбрали для примера несколько.
Мы не думаем, что открываем нечто новое. Вряд ли лидеры модернизации и сотрудники министерства могли о подобных возможностях не слышать.
Но почему от усилий в подобных направлениях отказались?
Это и любопытно понять.

Где пропадают деньги? Вторая половина школьного бюджета

Уже немало лет назад школьные управленцы обнаружили удивительный факт: стоит поставить в школе водо- или теплосчетчики, как суммы, предъявляемые к оплате, резко сокращаются.
Интересно, что часть своего последнего кредита в российские регионы Всемирный банк намеревался направить на покупку счетчиков. Всемирный банк о данной теме догадывается, а все экономисты – разработчики реформ образовательного финансирования – ни сном ни духом. Загадка.
Проверено, что установка счетчиков окупается примерно за год. Вот бы вместо компьютеров в школы счетчики ставили! Уж компьютеры школа через год сама купит, если захочет.
Хотя на самом деле не купит. Просто потому, что за любые сэкономленные деньги сегодня директора в лучшем случае поблагодарят – и на столько же сократят его бюджет. Головокружительные суммы расхищаемых у образования средств упираются не во что иное, как в отсутствие финансовой самостоятельности школ.
Бюджет образования должен искать внутренние резервы; слишком много денег в образовании расходуется нерационально, утекает меж пальцев – подчеркивают экономисты. И это правда.
Но почему-то ищут они эту нерациональность в довольно странных направлениях, а не в наиболее очевидном. Ведь добрая половина бюджета школ – это оплата коммунальных услуг. И нередко половина от этой половины – это оплата фиктивных услуг.
Если задуматься дальше – то недоумение возрастает. Ведь коммунальные расчеты – это долги перед службами, подконтрольными государству. Не логичнее ли эту половину бюджета на государство и возложить: неужели оно со своими собственными структурами не способно договариваться? Наверняка большую часть расчетов можно заметно оптимизировать и уменьшить размеры оплаты услуг не только фиктивных, но и реальных.
Вроде бы выгодно всем.
Государство берет под свой контроль безумно завышенный бюджет коммунальных расходов и шаг за шагом свои затраты по данной статье не увеличивает, а успешно сокращает.
Муниципалитет направляет средства не в утекающие воду и электроток (чего никто из избирателей не заметит и не оценит), а в зарплаты учителям, в программы помощи школам и детям, в ремонты и строительство – в то, за что ему будет причитаться честь, хвала и любовь.
Почему же это не становится даже предметом официального обсуждения?
Возможно, потому, что тогда меняется роль федерального центра: руки на горле губернаторов (через выдачу-невыдачу трансфертов на учительские зарплаты) не держит, зато берет на себя немалую работу по координации межведомственных взаиморасчетов и договоренностей, сам отвечает за успех этой работы и сам ищет способы экономии бюджета. А зачем столько хлопот федеральным чиновникам?

Школы и нормальная экономическая деятельность

И сейчас немало школ, чьи доходы (а отнюдь не поборы с родителей) исчисляются в миллионах рублей. Одна школа выступает главным организатором сельхозпроизводства вместо развалившегося колхоза, другая – центром ремесел, третья занимается платными образовательными услугами для взрослых и т.д.
Эта «зарабатывающая сторона» школьного дела иногда может очень тесно соприкасаться с педагогической жизнью, иногда отстоять от нее довольно далеко. Но ведь немалое педагогическое значение имеет и сам образ школы, где взрослые не ждут в нищете год за годом милости от правительства, а сами способны наладить полезное и эффективное дело. Этим школам не присваивают почетных званий, их опыт не именуется «передовым педагогическим»… Хотя, конечно, дело не в званиях, а в системе административной, правовой, финансовой поддержки.
Речь в первом приближении должна идти даже не про льготы, а про достижение уровня нормального рыночного субъекта хозяйствования.

Упразднение централизованных бухгалтерий

Величайшая помеха в официальном зарабатывании школами денег – повсеместно существующие централизованные бухгалтерии. Хотя отдельное юридическое лицо, отдельный счет у каждой школы – прямое требование Закона «Об образовании». Можно, конечно удивляться: «Но ведь разрешено же! Видимо, школы сами не хотят вести бухгалтерию?»
Действительно, встречаются директора, боящиеся иметь дело с деньгами. Но куда больше тех, кто не хочет затевать ожесточенный конфликт по этому поводу, понимая, что победителем не выйдет.
Слишком велики ставки в таком сражении. Если школы дружно заводят свои счета – то в каждом районе десятки респектабельных людей теряют свой высокий статус, доходы, работу, наконец. В лучшем случае придется устраиваться к тем же директорам, которые еще недавно стояли в прихожей едва ли не на коленях.
Разве такую власть отдают добровольно?
Вот здесь запретительный стиль модернизации пришелся бы очень кстати. Вот бы жестко заявить, что соответствующие статьи закона отныне требуется неукоснительно соблюдать – и с такого-то числа школе запрещено не иметь собственной бухгалтерии. Или же школа официально упраздняется и становится подразделением некой иной образовательной структуры, несущей в дальнейшем всю полноту ответственности за ее учителей и учеников.
Только при подобной недвусмысленной позиции властей школы, возможно, вырвутся из крепостного рабства. Из обязанности кормить сперва централизованную бухгалтерию и всех причастных к ее делам, а лишь потом – самих себя.

Защищенность доходов школы

Реальный опыт чаще всего предостерегает образовательные учреждения заниматься официальной предпринимательской деятельностью, так как в любой момент (как раз из-за недостаточности финансирования) заработанные школой деньги могут быть изъяты в счет погашения тех или иных долгов. Вы заработали? Молодцы! Значит, вам средства на оплату коммунальных счетов переводить не надо – сами оплатите.
Установление ряда никого не ущемляющих, простых, но недвусмысленных и общеобязательных правил остро необходимо для преодоления таких порядков.

Налоговые консультации и налоговый арбитраж

Тему налоговых льгот мы даже не рискнем заявлять. Но вот в чем школы имеют явное право относительно других предприятий быть несколько в более привилегированном положении – так это в снисходительном к их ошибкам отношении властей; отношении, предполагающем не немедленное наказание, а совместное исправление.
Ведь директора школ – «бизнесмены поневоле»; предприниматели постольку, поскольку местные и государственные власти не могут выполнить свои обязательства перед учителями и детьми. У школ есть очевидное моральное право рассчитывать на понимание, на прощение неизбежных на первом этапе юридических и налоговых ошибок.
Такое понимание в общем-то встречается нередко; огрехи школьной экономической отчетности периодически покрываются под личную ответственность мэрами и губернаторами. Но ведь возможно установить и легальные формы подобной защиты. Например, некоторый налоговый арбитраж, быть может, из сотрудников тех же налоговых органов, но чьей задачей было бы не разоблачить и осудить школу, а проконсультировать, помочь найти грамотное решение, защитить в случае недоразумений.

Признание государственного долга перед учителями

Слушать бесконечные заклинания о «необходимости повысить социальный статус учителя» без грустной улыбки невозможно.
Но что если наивно задуматься и отнестись к подобной благоглупости всерьез?
Тогда перед глазами вдруг возникает перечень очевидных, четких, доступных и эффективных в этом плане мер:
– Прекратить издеваться над школами и учителями всевозможными проверками и отчетами.
– Дать учителям право самим выбирать себе консультантов и собеседников, а не зависеть от тех, кто навязан в силу административной и географической предопределенности.
– Честно в цифрах признать накопившиеся долги государства перед учителями.
Ведь человек с высоким социальным статусом – это тот, кому доверяют, с кем считаются и кого стыдно обманывать.

...Благими намерениями авторов Закона «Об образовании» обеспечить учителям зарплату не ниже средней по промышленности оказалась вымощена дорога в полное беззаконие. Вероятно, соответствующую статью требуется менять на более реалистичную, но уже добиваясь впредь ее неукоснительного исполнения.
Однако и такой пересмотр не снимает вопроса о всех тех годах, когда данная норма закона действовала.
Педагоги неоднократно предпринимали попытки апеллировать в судах к Закону «Об образовании». Суды первого уровня они порой выигрывают. Но суды следующих инстанций все-таки отклоняют их иски. Если иск к федеральной власти – то ссылались на муниципальную подчиненность школы; если к муниципальной – то якобы на то, что закон принимала власть федеральная, а местная не в силах по этим неразумным обязательствам расплатиться.
Все это выглядит малоубедительным. Вероятно, судьи боятся открыть своеобразный «ящик Пандоры»: ведь несколько миллионов учительских исков, одновременно предъявленных к оплате по счетам за целое десятилетие, способны разнести вдребезги государственный бюджет.
Но ведь из этого положения возможен честный выход.
Состоит он в признании государственного долга перед учителями и оформлении его как долгосрочных финансовых обязательств.
Так это было, например, с послевоенными облигациями государственного займа. Многие были оплачены спустя десятилетия. Но каждый человек хранил и передавал по наследству специальную бумагу, подтверждающую, что он вольно или невольно кредитовал государство. А государство подчеркивает, что об этом помнит и при возможности долги вернет.
Выплатить долги педагогам сполна и немедленно государство не сможет. Но каждый год выделять в бюджете хоть ничтожную, хоть символическую сумму на погашение долгов по этой статье оно в состоянии.
Дело ведь не в деньгах, а в демонстрации того, что государство намерено впредь учителей уважать и с ними считаться.

Мораторий на проверки

Это же легкое, никак финансово не обременительное решение. Но насколько оно облегчит жизнь школам! Мораторий до тех пор, пока государство не начнет выполнять свои обязательства перед образованием на минимально пристойном уровне.
Никаких инспекций, аттестаций, аккредитаций и лицензирований. Засчитать все существующие школы, по крайней мере на ближайшие годы, лицензированными, аккредитованными и аттестованными. И оставить в покое.
На проверки санэпидемстанций и пожарников мораторий наложить нельзя; но при наличии доброй воли на федеральном уровне возможно договориться и временно сократить до действительно необходимого и выполнимого минимума список их требований.

Тысяча помощников вместо ста тысяч контролеров

По некоторым оценкам (в том числе, кажется, и ведомственным), число учителей уже уступает числу сотрудников контролирующих их организаций. Не будем оценивать «экономическую эффективность» подобного паритета. Посмотрим на дело с другой стороны.
Вся эта надстройка вроде бы призвана выполнять лишь две задачи: контроля и методической помощи. Не логичнее ли сегодня эти задачи развести (прежде всего на уровне районных отделов, но отчасти и выше), а затем сложить две куда более простые системы, при этом зависящие от школ в большей мере, чем школы от них?

Для чего нужны десятки и сотни сотрудников в контролирующих организациях?

Нужны для отчетности, делопроизводства. Точнее, сбора отчетности школ и про школы, сортировки ее и переписывания. А зачем? Вот есть предприятие – школа. Оно и ведет само необходимую отчетность. Когда надо – представляет ее в разные инстанции и инспекции, для этого роо не требуется.
Но ведь другие инспекции школу с педагогической точки зрения не проверяют?
Верно, не проверяют. А что хотим проверять?
Во всех ли школах все в порядке? Нет, множество школ страны в довольно бедственном положении, все у них в порядке быть не может. Это и без проверок понятно.
Выполняются ли требования действующего законодательства?
Это хорошо бы контролировать. Но по всей стране не соблюдается главный закон школы – Закон «Об образовании». В первую очередь он не соблюдается правительством и министерством, во вторую – региональными и муниципальными властями, в третью – самими контролирующими школу инстанциями. Школами тоже зачастую не соблюдается – но они последние в этом списке.
Так что контролируем?
«Содержательно-педагогическую» сторону работы? Но пока нет стандартов – не может существовать никаких законных претензий к школе по этому поводу. А нас уверяют, что и стандарты придумывают не для контроля. В данном случае нам выгодно поверить. Раз так, то зачем бумажная отчетность и обилие контролеров?
Взглянем на дело с другой стороны.

А в чем заключается реальная полезная работа?

Заключается она в поиске нетривиальных способов помощи той или иной школе, в арбитраже при вспыхнувших конфликтах и волевом вмешательстве в некие вопиющие ситуации.
Как раз в этих случаях, как правило, обходятся без бумаг.
Для практически востребованных задач внешнего соучастия в школьных делах не нужна погруженная в бумажное производство контора; нужен авторитетный, знающий и мудрый человек. Руководители роо такими тоже бывают. Но так ли нуждаются подобные руководители в самих роо?..

Человек вместо канцелярии

Если мы хотим контролировать школы по бесчисленным частным и формальным поводам и параметрам, нам нужны многолюдные канцелярии.
Если мы хотим понимать положение дел глубоко и по сути, нам нужен один мудрый, знающий школьное дело человек с большим опытом и кругозором. И охватить он в состоянии от тридцати до пятидесяти школ (т.е. два-три административных района).
Ну, еще ему был бы полезен секретарь. Это максимальный штат, необходимый для осмысленного контроля дел в полусотне учебных заведений.
Уже слышится сакраментальное: «И где таких высококвалифицированных набрать?»
Ответим резко: а неквалифицированный человек в качестве контролера – это в школьном деле просто вредитель.
Не пора ли вернуться к отечественному дореволюционному опыту: к двум-трем авторитетным «инспекторам школ и народных училищ» вместо тысячи сотрудников дюжины отделов образования и нескольких десятков комиссий?
В меру нормализации положения в школах будет проясняться здравая мера и логика формализованного, «бумажного» контроля. Но пока этой нормализации не видно и на горизонте, пока все здание общего образования держится на честном слове и учительском долготерпении, дорогого бы стоило упразднение гигантской системы, плодящей миллионы мелочных придирок и отравляющей жизнь почти всем учителям и директорам.
Дело же не в том, что административная надстройка в образовании заполнена нехорошими людьми. Дело в их социальной роли – предполагающей обезличенность, перекладывание ответственности, подчеркивание иерархии, постоянное предъявление претензий как форму оправдания своей значимости.
Конечно, и здесь можно обнаружить немало людей, умудряющихся в силу личных качеств сохранять свой особый стиль поведения, порой прямо противоречащий тому, на что их толкают обстоятельства. Но ведь большинство подчиняется диктату социальных ролей; меняются роли – меняется и направление их усилий.
Если бы наконец перед школой от лица государства возникли собеседники, способные разговаривать с ней не по поводу ее документации или внедрения очередных утопий, а по сути дела! О том, как справляется и не справляется школа с самыми больными проблемами, что происходит с детьми и их семьями, обеспечены ли учителям приемлемые условия для работы и чем им можно помочь, в чем их предостеречь, что посоветовать…
Убежденность в бессмысленности мелочного контроля над школами и политическая воля на самом деле достаточные условия для осуществления подобного рода перемен.

Другая методическая служба

Не будем кидать камень в адрес отечественной методической системы. Она и так сильно расшатана, раздроблена, лишена необходимых средств. И если заслуги районных методистов можно в разных случаях оценивать очень по-разному, то деятельность региональных институтов усовершенствования трудно переоценить.
Но сохранившаяся система в целом создавалась для того, чтобы служить проводником методических указаний из центра, – для эпохи, когда вся полнота такого рода инициатив принадлежит государству.
Если же предположить, что нормальными источниками методических запросов должны выступать директора, учителя, родители, попечители и учредители школ, то изменения должны быть существенными. Тогда ресурсы на повышение квалификации должны распределяться не ставками районных методистов, а передаваться школам, выбирающим, на что и через кого их тратить.
Это не простой и не очевидный проект. Вероятно, первое время соответствующая статья школьного бюджета должна быть «защищенной», предполагающей расходы только на повышение квалификации педагогов.
Нужен был бы и переходный период – когда и у школ деньги на свободный выбор форм повышения квалификации появились бы, и финансирование традиционных методических служб продолжалось (позволяя тем осмотреться и найти свое новое назначение).
Наверное, число районных методических служб заметно сократится. Одни развалятся, из других сотрудников разберут школы. Но те, что сумеют найти свою новую роль – завоевать постоянных и доверяющих заказчиков, станут центрами полноценного методического обслуживания школ всерьез и надолго.
Зато появятся немалые в масштабах России средства, с помощью которых смогут организационно окрепнуть те авторские коллективы, чьи разработки востребованы школами по всей стране.
Вместо иерархической упорядоченной системы, равномерно размазанной по территории, возникнет сложная, непропорциональная сеть взаимоотношений разного рода методических, исследовательских, консультационных, книгораспространительских центров, живущих за счет своего авторитета у школ.
Это создаст и новые возможности, и новые проблемы. Но только так имеет шанс воскреснуть реальный рынок образовательных услуг – не рынок поборов с родителей за все уроки, выбивающиеся из госстандарта, – а тот рынок, на котором сама школа чувствует себя полноправным заказчиком, покупателем и компаньоном. Подобный рынок успешно складывался в начале девяностых, но к сегодняшнему дню почти полностью задушен.
В порядке экономических аналогий можно назвать его тем рынком «средств производства», без которого остальная «розница образовательных услуг» – всего лишь барахолка для случайных посетителей, обреченная вечно жить по законам и масштабам барахолки.

Поддержка наиболее эффективных педагогических практик

«Для хорошего образования нужны хорошие школы, больше ничего. Что такое хорошая школа, можно спорить до бесконечности, но тем не менее все люди знают, какая школа хорошая, какая плохая. Хорошая школа образуется от соединения двух причин: давних хороших традиций в этой школе и хорошего директора» – так полемически писал когда-то С.Соловейчик.
В других статьях он добавлял к этому утверждению еще пару вещей: распространение эффективных методов работы и создание условий для привлечения талантливых людей в школу, а не выталкивания их из нее.
Получается вполне лаконичный список.
Поддержка лучших школьных традиций. Поиск для школ сильных директоров. Стремление удержать в школе и привлечь в нее талантливых людей. Распространение эффективных методов педагогической работы.
Мы убеждены, что любые образовательные реформы послужат детям в той мере, в какой они действенны в перечисленных направлениях.

Почему так любят эксперименты, но никого не интересуют результаты экспериментов прошлых?

Это удивительная черта модернизации. В ее рамках провозглашается ряд глобальных экспериментов, но при этом делается вид, словно в прошедшие десятилетия никаких экспериментов не проводилось, никаких выводов и результатов исследований не возникало.
Или все эти исследования объявлены незначительными? Интересно, кем?
Почему никто не удосужился официально проанализировать и представить, что из заявляемого в целях модернизации достигнуто, а чего не достигнуто в экспериментальном (или уже в рабочем, много раз проверенном) порядке в тех или иных конкретных педагогических практиках? Какие из них и в чем не устраивают, а какие устраивают для одних ситуаций, но не подходят для других? На каких направлениях проблемы уже кем-то решены – и просто нужно дать людям зеленую улицу для работы? А где решений еще не видно?
Если же подобными вопросами проектировщики модернизации даже не задаются, то зачем, простите, им очередные эксперименты?

Действительно ли распространение новых методов – дело малоперспективное?

Наверное, совсем без экспериментов как-то неловко.
Но и о том, что из них может выйти нечто общезначимое, в респектабельном кругу говорить почти неприлично. «Да это все для энтузиастов… Это для трех процентов школ… А мы-то стараемся для всех…»
В аудитории, не имеющей представления о событиях школьной истории последнего десятилетия, такой скептицизм звучит вполне убедительно на фоне печального положения школьных дел.
Только на самом деле – это демагогия.
Где и когда какая-либо серьезная педагогическая практика, позволяющая успешно решать реальные проблемы детей и школ и в достаточной степени поддержанная политически, организационно и финансово, заходила в тупик, не могла привлечь сторонников? Хоть один пример назовите.
Как только кто-то может организовать и оплатить приезд и работу исследователей не из нищего кошелька учителей, а за счет местного бюджета, или Фонда Сороса, или чьей-то благотворительности – так находятся и слушатели, и последователи. И их поток не прерывается до тех пор, пока не прекращается финансирование. Ну а дальше, понятно, складывается по-разному.

А если находятся?

В России в начале девяностых были официально поддержаны министерством лишь две системы начального образования.
Через пять лет последователями системы Занкова числились 30% учительниц начальных классов. Системы Эльконина – Давыдова – 8–10 процентов.
Допустим, лишь треть из называющих себя учителями развивающего обучения по-настоящему его освоили. Но даже треть – это десятки тысяч учителей.
Причем система Эльконина – Давыдова, вероятно, самая сложная на сегодняшний день система начального образования не только у нас, но и во всем мире. Она несоизмерима по трудности освоения и по полному пересмотру целей работы учителя ни с практикой Амонашвили, ни с системой Шулешко, ни с методиками Кушнира, ни с программой «Step by step»...
Смеем подозревать, что поддержка не двух, а семи-восьми подробно разработанных гуманистических систем начального образования полностью изменила бы общую картину отечественной школы.
Это только в начальных классах. Про средние, увы, столь же убедительных примеров у нас нет – ибо там поддерживали только авторов стандартных учебников федерального комплекта.
Конечно, дело не в том, чтобы издать приказ и разослать инструктивное письмо с текстом программы. (Хотя само твердое выражение ведомственной поддержки безусловно значимо. Поддержки, всего лишь аналогичной той, какую оказывает сегодня министерство «реструктуризации» сельских школ.)
В целом же для успеха в становлении новых методов учительской работы в том или ином месте нужны три вещи.
Нужны подробные тексты, ясные для педагогов. Нужны разного рода обучающие семинары. Нужна система взаимодействия учителей, включившихся в освоение нового подхода к делу. Та система, из которой вырастает со временем педагогическое сообщество, сделавшее новацию своей традицией, укоренившее ее во множестве социокультурных ситуаций и способное самостоятельно эту традицию развивать.
Эти три стороны дела всегда нуждаются в поддержке, требуют средств, но не таких уж и больших.

Дорогой учитель

Модно обсуждать проблемы школ с малой наполняемостью классов, размышлять о том, что важны не знания, а умение ориентироваться в них, желание и способность учиться; не реже высказываются сожаления, что новых ярких людей в школу не привлечь, ибо больших зарплат здесь почти не бывает и т.д.
Но почему-то на стыке этих проблем нигде не упоминается вроде бы напрашивающийся вариант их комплексного решения: учитель, умеющий преподавать на достаточном уровне все или значительную часть школьных предметов, получающий за это тройной оклад и вместе с двумя-тремя такими же учителями способный полностью и успешно потянуть небольшую школу.
Понятно, что речь идет не о физматшколах, а о тех местностях, где команду выдающихся учителей-предметников не собрать, но можно пригласить команду из двух-трех дружащих между собой семей.
Увы, при этом невозможно ни традиционное расписание, ни прохождение в привычном порядке установленных тематизмов. И грядущий стандарт с его прозрачной как слеза расчасовкой по предметам и урокам неизбежно объявит подобный проект абсолютно противозаконным.

Несостоявшийся колледж

Объединение старших классов, первых курсов и профессионального образования – такой проект действительно непрост, если оценивать его как глобальный. Но вполне доступен – если иметь в виду создание системы активной поддержки тех учебных заведений, которые сами склоняются к подобному пути развития.
Америка пару десятилетий назад решилась как раз на революционные перемены – и убедительно выиграла. По сути, начальное высшее образование стало общедоступной нормой для большинства юношей и девушек.
Тенденции к такому типу учебного заведения все очевиднее год за годом проявляются и у нас. Многие школы отказываются от традиций исключительно «книжного научения» и изо всех сил стараются предоставить своим выпускникам владение целым рядом профессий.
С другой стороны, немалое число лучших техникумов и училищ старается сегодня предложить кроме профессионального образования и максимально приличное общее, похожее по жанру и смыслу на первые курсы и на старшие классы школы. А саму профессиональную подготовку ориентировать не на «затачивание» выпускника под определенный набор производственных операций, а на понимание возможностей большого круга взаимосвязанных специальностей.
Разумеется, каждое такое учебное заведение обладает совершенно особым укладом жизни, неповторимой учебной программой, уникальной стратегией развития. Ведь оно строит свою политику на конкретных возможностях делового партнерства, на перспективных для выпускников направлениях деятельности, на особенностях привлекаемых к работе замечательных специалистов.
Такова могла бы быть альтернатива той вымученной убогости «шести профилей», в которую намереваются загнать российскую школу.

Итак, что отвергнуто модернизацией?

Вероятно, не все, сказанное выше, бесспорно. Но ведь и споров нет! То, как старательно делают вид, что в данном направлении даже мыслить не стоит, – вот что любопытно. Попробуем же обозначить характерные черты перечисленных предложений:
– Часть этих мер направлена на возникновение прямой ответственности федерального центра за определенные стороны обеспечения школ, за обязательства перед учителями, за налаживание межведомственного взаимодействия.
– Некоторые из этих мер заметно задевают интересы «административной надстройки» в образовании.
– Все эти меры предполагают опору на школу как на основного субъекта образовательной политики, экономики, права, как на главную силу положительных перемен. А первый принцип помощи школе – не благодетельствование ее (компьютерами или автобусами), а устранение нагроможденных преград в ее работе.
– Эти меры предполагают ставку на доверие к учителю и директору, опору на человеческие контакты и расчет на многообразие возможных ситуаций.
– Соответственно ими принимается и приветствуется многообразие (и разумеется, «неравенство») условий получения образования – но прокладывается дорога ко взаимодействию, сотрудничеству, взаимопониманию и взаимному дополнению между по-разному живущими частя

Окончание следует

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"