ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

За журнальным столом

ШКОЛА ЛИДЕРА.
№ 1, 2002

Генеративность – это осознание человеком ответственности за личностное влияние на будущие поколения. Мир стремительно развивается, и сейчас оказывается, что наиболее звучным голосом в обществе обладают не хранители традиций, а молодежь. Но нельзя согласиться с разговорами о том, что опыт не имеет ценности в столь быстро меняющемся мире, как наш. Фундаментальные вопросы о сути и смысле жизни остаются теми же, что и прежде. Секрет только в том, что современное общество умеет ловко накинуть на них маски, перестает замечать в творческом азарте.
Понимание невозможно, если деятельность педагога не соответствует ожиданиям молодого человека. А каковы они, эти ожидания? Это, во-первых, ожидание конструктивного подхода к проблемам, ожидание личностного воздействия педагога.
Во-вторых, это ожидание таких взаимоотношений в обучении, которые вызывают гедонистические переживания, значимо превышающие ценность практикуемой профессии. В-третьих, это ожидание способности учителя мысленно возвращаться в свою молодость, чтобы встать на точку зрения молодого, умения постоянно освобождаться от нажитых стереотипов. И в-четвертых, ожидание понимания личностных смыслов образования учеников и способности самоопределяться в истории и культуре, испытывать целый комплекс переживаний как ценностных, так и реалистических.
Реадаптироваться в педагогической деятельности можно, только если принять реальность такой, какова она есть, если считаться с потребностями учеников, но внутри заданных реальностью границ и пределов добиваться возможности «возвышения» этих потребностей. То есть и с позиций человека своего возраста, и с позиций более молодого поколения понимать потребности учеников в самостоятельности, генеративности, встроенности в мир современной им культуры.
(«О возрастных проблемах генеративности». Галина Горелова)

ПЕДАГОГИКА. № 10, 2002

Метод обучения посредством подсказок восходит к Сократу. В ответ на восхищение его мудростью и педагогическим талантом древний мыслитель скромно отвечал, что он умеет хорошо делать только одно – задавать вопросы. Последовательно отвечая на них, собеседники сами постепенно приходили к истине.
Нетрудно понять, что если один школьник решил задачу после трех подсказок, а другой – только после девяти, то зоны ближайшего развития первого и второго сильно отличаются. При этом последовательность подсказок должна строиться от менее очевидных и простых к более конкретным и ясным.
Вместе с тем практика показала, что такая методика определения зоны ближайшего развития дает возможность получить лишь средние групповые оценки, но не индивидуальные (оценки успеваемости, рейтинговые, тестирование интеллекта и обучаемости). Оказалось, что состоятельность оценки зоны ближайшего развития того или иного ученика зависит от содержания вопросов-подсказок. Одна система подсказок выводит вперед одного ученика, другая – другого. Причина кроется в индивидуальных особенностях мышления учащихся.
Поскольку сам учитель обладает той или иной доминирующей структурой мышления, то и свои подсказки он формулирует в ее рамках. Быстрее их схватывает тот ученик, у которого доминирующей в мышлении является та же структура, что и у учителя. Его же учитель считает более способным. Этим феноменом можно объяснить различную оценку способностей одного и того же ученика различными учителями.
Указанная особенность свидетельствует о том, что зоны ближайшего развития школьников отличаются не только количественно, но и содержательно. Поэтому непродуктивны действия педагога, когда он императивно назначает консультанта или помощника, руководствуясь различными педагогическими и логистическими соображениями, но не всегда учитывает совпадение типа мышления учеников. С психологической точки зрения целесообразно предоставлять школьникам возможность выбирать себе помощника самостоятельно и таким образом реализовывать процесс обучения в зоне вариативного развития.
(«Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития». И.Я.Каплунович, Великий Новгород)

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ.
№ 6, 2002

Сегодняшняя школа значительно отличается от той, что была в момент создания школьной психологической службы и появления должности школьного психолога. Вопрос «Каким должен быть современный психолог, работающий в современной школе?» относится ко всем психологам, работающим в системе образования.Современное образование называют вариативным. Вариативность простирается от обычного массового образования до эксклюзивного, элитарного. В каждой из этих образовательных сред свои особенности и, соответственно, свои требования к педагогу-психологу. В условиях современного вариативного образования оценивать качество профессиональной подготовки психологов невозможно в отрыве от требований, предъявляемых конкретной средой, в которой работает специалист, и от особенностей его задач, встающих перед ним в учреждениях разного типа. Поэтому, размышляя о том, каким должен быть психолог в школе, надо всегда уточнять: какой психолог, для какой именно деятельности, в каких учреждениях.
Понимание основного содержания и направленности деятельности психолога в системе образования требует четкого разграничения в профессиональной работе таких специалистов, как школьный психолог и педагогический психолог. В число основных задач первого входит помощь ученикам в выборе специальности или работы и психологическая поддержка тех, у кого возникают трудности, связанные с процессом адаптации.
«Педагогический» же психолог занимается прежде всего разработкой наиболее эффективных методов обучения и помощью преподавателям в освоении психологических и социальных навыков, позволяющих создавать в школе атмосферу продуктивного и дружеского сотрудничества.
На практике место и роль каждого направления деятельности психолога (просвещение, профилактика, диагностика, коррекция, консультации) зависят от множества причин; среди них на первом месте – «профессиональное мировоззрение», на базе которого организует свою деятельность психолог, и реальные запросы конкретного учреждения – школы, гимназии, колледжа и т.п.
(«Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования?». В.Э.Пахальян)

ДИДАКТ.
№ 5 (50), сентябрь – октябрь 2002

В школьной практике используется научно-учебная лекция как прием обучения на этапе сообщения нового материала.
В целом же слушание занимает до 40% учебного времени школьников, однако они далеко не всегда усваивают информацию, излагаемую в лекции. Умению слушать лекции школьников надо специально и целенаправленно учить. Высшая ступень понимания проявляется в способности слушающего осознать основной смысл звучащего текста, сформулировать его основную мысль, своими словами свободно изложить понятое и проникнуть в авторский замысел.
Значительную роль при этом играет эмоциональное состояние учителя. Различие между его чувствами и содержанием сообщения не всегда легко уловить. Но это различие иногда приобретает решающее значение. Успех зависит не только от содержания сообщения и исполнения лекции, но и от культуры общения учителя и учеников. Поэтому учитель всегда должен отдавать себе отчет:
– что он сделал для установления (каждый раз!) контакта с учениками;
– что он сделал для облегчения ученикам восприятия нового;
– следил ли он за реакцией аудитории, корректировал ли речь с учетом обратной связи;
– какой была тональность общения.
Особое внимание следует обращать на слова, отражающие чувства, отношение к излагаемому: «коварный», «яркий», «неожиданный» и т.п. Очень много можно внушить невербальными методами – жестами, мимикой, взглядом. Надо в совершенстве владеть голосом (уметь изменять темп, интонации, силу и высоту голоса).
Все это создает положительные внутренние установки учеников на усвоение нового материала, на понимание языка невербального общения. Лекция – это не диктант, ее «читают» не в прямом смысле этого слова. Это речь. Научить слушать лекции – значит воспитать собеседников, привить уважение к учителю и умение слушать новое, т.е. воспитать культурного человека.
(«Слушаем лекцию». Л.Е.Тумина)

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ.
№ 9, 2002

Главное для педагога-манипулятора – совершить тонкий акт перепрограммирования и добиться восприятия ребенком целей манипулятора как своих. Исходный пункт манипулятивной ситуации – стимуляция активности питомцев. Они должны самостоятельно выдвигать различные предложения, спорить между собой, а в итоге находить оптимальный способ решения проблемы. А значит, и брать на себя ответственность за результат.
Для того чтобы умело перепрограммировать актуальные потребности и интересы ребенка, педагог-манипулятор должен обладать высоким профессиональным мастерством, развитой интуицией, способностью понять ребенка и всегда действовать с опережением, программируя ту стимулирующую ситуацию, в которой своими силами должны через некоторое время оказаться его питомцы.
В конструктивной манипуляции, естественно, нет ничего плохого, на таких принципах основана работа целых педагогических школ.
И все было бы замечательно, если бы не одна незаметная, но важнейшая ее особенность – в итоге воспитанники, не сознавая того, приходят к выбору и действуют точно так, как запрограммировано манипулятором. Эксплуатация личности манипулятором как раз и выражается в имитации процесса самостоятельного выбора между альтернативными мотивами, в создании иллюзии совершения поступка.
У педагога-манипулятора могут возникнуть проблемы. Причем очень серьезные. Это происходит тогда, когда дети или учителя ясно сознают, что они не цель деятельности, а лишь средство, которое использовалось манипулятором. Не важно, одноразовое или многоразовое, даже не важно, для какой деятельности.
И тогда их отвращение к прежде почти боготворимому человеку настолько велико, что отчуждение, переживаемое взрослеющей личностью к авторитарному педагогу, – это просто цветочки.
(«Лабиринты манипулятивной педагогики». М.Богуславский)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА
И ОБРАЗОВАНИЕ. № 2, 2002

Учитель развивающего обучения – это учитель саморазвивающийся. У него должна быть развита способность и потребность к рефлексии собственной деятельности. Только тогда он сможет решить одну из главных задач развивающего обучения – научить детей искать собственные решения, мыслить самостоятельно.
В средней школе № 6 Нефтеюганска поставлен учебный курс «Философия для детей», цель которого развить логическое мышление, научить детей мыслительным операциям сравнения, обобщения, анализа, синтеза и абстрагирования. Дети учатся слушать и слышать, обоснованно менять свою позицию, учатся этике взаимоотношений.
Предмет не имеет заданной учителем тематики. Проблемы возникают в процессе чтения текста, рассматривания рисунков, обсуждения поговорок и пословиц. Ученики на уроке не изучают науку философию, а философствуют, т.е. высказывают свои суждения по поводу явлений окружающего мира, природы, общества на том эмпирическом и теоретическом уровне, которым они располагают.
Высказывания, суждения, мыслительные операции осуществляются на уроке в свободной форме. Нет оценки учителя, нет отметок – учитель не поучает, а сотрудничает в процессе мышления с учениками. Они партнеры: точка зрения детей одинаково значима с позицией учителя.
Важна и воспитательная роль предмета – на уроках рассматриваются нравственные категории: добро и зло, хороший – плохой человек, дружба и т.д.
Учитель, организующий такой нестандартный подход к приобретению знаний, сам ставит учебную задачу, сам строит коммуникации, партнерские отношения между взрослыми и детьми. Это новый ракурс развивающего обучения, он требует и от учителя саморазвития, самосовершенствования и постоянной рефлексии собственной деятельности.
(«Анализ проблем профессионального роста учителей развивающего обучения». И.И.Баннов, Нефтеюганск)

ВЕСТНИК ПСИХОАНАЛИЗА. № 1, 2002

Рефлексия – важнейший и необходимый элемент деятельности учителя.
Без нее неминуема депрессия. Депрессия – собирательное понятие, и в целом никто не может сказать, что это такое. Каждая депрессия – состояние отдельно взятого человека, продукт своего места и времени. Часто человек не понимает, что с ним происходит (не хочется работать, плохое настроение, не хочется принимать решение по какому-то вопросу).
Увлекшись (и совершенно справедливо) разоблачением авторитарных государственных систем, нельзя забывать и об опасностях глобального либерализма. Господствующие в современном мире модели либеральной экономики реально могут и ограничивать свободы человека, делая при этом вид, что число их растет. Эти модели превращают человека в биологическую или социальную индивидуальность, от которой требуется успешность и продуктивность. Взамен эти модели устраняют рефлексию, глубинные размышления о себе. Современный человек либеральной экономики должен быть гладким и бесконфликтным. Он должен походить на компьютер или на товар. Он не должен показывать свою слабость, а если он ослаб, то ему необходимо скорее избавиться от симптомов слабости.
Парадокс заключается в том, что идеология успеха, бесконфликтности, широких возможностей и оборачивается депрессией. Иначе говоря, как пишет Андрей Соломон в своей книге «Полуденный демон», депрессия приходит не как в романтизированной традиции – от саморефлексии, а от ее отсутствия.
(«Великая депрессия». В.А. Мазин)

ПЕДОЛОГИЯ. Новый век.
№ 4, 2002

Важно вовсе не то, чтобы ребенок читал много, важно, чтобы в нем вырабатывалась привычка осмысливать прочитанное. Само по себе количество информации не создает «мозговые мускулы», скорее уж мозговой жир. А мозговые мускулы – это способность домысливать, фантазировать, преображать, воображая.
С приходом в наш мир компьютеров и Интернета выяснилось, что дети куда лучше своих взрослых родителей справляются с ними. Как тут им указывать на книжный шкаф? Из интернетно-макулатурного тупика есть выход. Этот выход – наш диалог с детьми. Не хочет читать Льва Толстого, хочет «Гарри Поттера» – пусть читает! Важно вместе обсуждать даже бульварное чтиво. Чтобы на примере пусть самой конечной легковесной ерунды ребенок смог узнать и почувствовать, почему это – не очень-то «большая» литература. И таким образом открыть для себя пути к действительно Литературе.
(«Что мы читаем детям?». Юрий Мамин)

ЛИЦЕЙСКОЕ И ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
№ 7, 2002

Задатками природа наделяет нас неравномерно. И Гете, и Кант, и Суворов, и Лермонтов в детстве были слабыми, не отличались здоровьем. Но волевые усилия в сочетании с постоянными тренировками сохранили жизнь всех этих людей – без резких скачков, с учетом реальных возможностей. А теперь представьте, что еле живого Канта начинают закалять в ледяной проруби.
Как показывает опыт, только воля и постепенность позволяют достичь феноменальных результатов в любой области деятельности человека. Это касается и системы образования по Интернету. Все хорошо в меру. Чрезмерное увлечение подростков Интернетом, поглощение «всякой всячины», человеческие отношения по модели «стрелялок» могут создать искаженное представление об окружающем мире. Виртуальный мир подменяет собой реальность. Обделяя ребенка человеческим общением, мы рискуем получить человека, легко поддающегося чужому влиянию, манипулированию. Интеллектуализация – вещь замечательная, если подкрепляется жизненной мудростью. Человеческое общение нельзя вытеснять общением с техникой: нажал кнопку – и должен получить предсказуемый результат.
Есть еще один непростой, но пока мало осознаваемый аспект, вытекающий из того же принципа: нажал – получил. Это отсутствие ощущения пути, который необходимо пройти, чтобы понимать связь явлений, событий.
Кроме того, долгие занятия с компьютерными программами, а отдых с компьютерными играми неминуемо вызовут «синдром хронической усталости».
(«Не опускайте Канта в прорубь». И.Ю.Гуртовенко)

ЗАВУЧ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. № 5, 2002

В нашем педагогическом сообществе начинают учитывать интересы ребенка, их увлечения и пристрастия. Формула «незаменимых нет» – смертный приговор любой яркой индивидуальности – уходит в Лету. Интеллектуализация всего педагогического процесса становится основой самосовершенствования и учителя, и его учеников.
В Иркутске разработан новый вид педагогики – биолектика, предлагающая игровые методы самостоятельного познания мира. Главное в биолектике – отсутствие пассивного усвоения, слепого копирования и подражания. Это постоянный диалог с природой, обществом и самим собой.
Привычка получать набор готовых знаний традиционно закреплена в нашей стране. Вся современная педагогика построена на описании стандартных задач и ситуаций. Открыв любой учебник или пособие, увидишь торжество принципа «стандартный вопрос – стандартный ответ».
Русский педагог и архитектор А.У.Зеленко утверждал, что детская радость от впервые увиденного, ощупанного, понюханного, испробованного несравненно ярче, чем у взрослых. Интеллектуальная деятельность детей может стимулироваться игрой – основным источником знаний. Игра выполняет две функции: во-первых, через игру ребенок познает мир и развивает умственные способности; во-вторых, во время игры находят выход энергия и эмоции ребенка.
История педагогики задает множество вопросов. В их числе вопрос, на который еще никто не дал ответа: как передать среднему человеку опыт мудрецов и подвижников. Философ Мартин Бубер развивал идеи диалога со всем миром – и с людьми, и с животными, и с предметами надо быть на «ты».
Для самобытной уникальной личности опасно разъединение знаний на два раздела: естествознание и гуманитарные науки. Расширение кругозора тесно связано с воспитанием наблюдательности, с привитием навыков исследовательского принципа в обучении. Активное использование метода «обучение в диалоге» может вовлечь детей в поиск аргументов и контраргументов при обсуждении проблемы. Проблемные ситуации вызывают аппетит ребенка к новым знаниям. Игры – выражение творческого начала детей. В старшем возрасте простые игры перерастают в более сложные – «взрослые» деловые игры. В них с упоением играют старшеклассники.
(«Неповторимая индивидуальность». Е.Ю.Конькова)