ПРЕДМЕТНЫЙ РАЗГОВОР 
 

В дискуссиях о целях и содержании истории сталкиваются самые разные, нередко далекие друг от друга, а иногда взаимоисключающие взгляды на этот предмет. Обнажились противоречия старой парадигмы гуманитарного образования и новых, принципиально иных подходов. Суждено ли им оформиться в целостную концепцию – это еще вопрос, но в любом случае сегодня особенно притягательной кажется позиция гуманитариев, провозгласивших приоритет воспитания над обучением.
Все больше учителей приходят к мысли, что ни овладение фактами и сведениями, ни усвоение каких-то объективных законов общественного развития не могут быть главной целью исторического образования. Главное – помочь каждому ребенку обрести личное осознанное отношение к истории, соотнося свое мнение с ценностями разных эпох и общечеловеческими ценностями. Похоже, мы начинаем расставаться с установкой на бесконечный рост знаний “вширь” и все яснее видим ценностное мировоззренческое, “вертикальное” измерение гуманитарного знания.

Мнимая диктатура учебников

Дело не в том, как они написаны, а в том, как к ним относиться

С огромным интересом прочитал и даже перечитал подборку статей (“Первое сентября”, № 64 от 21 сентября 2002 года), посвященную проблемам школьного исторического образования.
Начальные сведения, приводимые авторами, удивительно совпадают по тональности: предыдущие цели исторического образования были неправильно сформулированы и имели ложный посыл в своей основе.
Не стану нарушать законы жанра. Пятнадцать лет назад мне приходилось слышать историю о том, как в школе появлялся очередной “штабной” из местного райкома и, ссылаясь на то, что все преподаватели истории есть “бойцы идеологического фронта”, требовал указать, где у вас тут стенд со “словом партии на уроке”.
Здесь мы имеем, впрочем, как и всегда, дело со своеобразным феноменом сознания: смысл (ответ на вопрос “зачем?”) есть нечто глубоко личное и скрытое, уходящее в подсознание.
Для того чтобы не переписывать учебники и программы, “цели исторического образования надо выводить из области собственно образовательной, из сферы дидактики”. Так полагает один из авторов. Другой же считает, что “школьные дидакты ничего не могут сказать – это не сфера их компетенции”. Так где же искать смысл и соответственно цели школьного исторического образования?
Думаю, что поиски технологии и методики, способных сыграть роль “царицы дидактики”, малоперспективны: выходя из одного “мелового круга дидактики”, очень легко попасть в другой.
Трудный вывод из этого следует, но необходимый: очевидно, придется регулярно разрывать собственные “меловые круги”, иногда очень уютные, и делать это исключительно самостоятельно, да еще и учеников научить это делать. Может быть, в этом смысл исторического образования?
Оба автора дискуссии пишут о «равнодушии» исторических фактов к ребенку, потому что «эти факты и события “не про меня”, а значит, и “не для меня”, я должен их знать только потому, что так решили взрослые». И затем делается вывод: «отчуждение ребенка от истории — следствие того, что в школьном историческом образовании господствует репродуктивная (необходимая, но не развивающая) учебная деятельность».
...Однажды взрослые – морские боевые русские офицеры, собравшись в кают-компании крейсера “Варяг”, решили, что необходимо выйти в бой в совершенно безнадежных условиях против одиннадцати кораблей японской эскадры. Они, взрослые, решили, что их личная гибель и слава Отечества предпочтительнее позорной сдачи корабля. Великолепно проведя бой, нанеся значительный ущерб кораблям противника, крейсер вышел из боя лишь тогда, когда более половины его команды погибло, а вторая часть была изранена.
Когда рассказывал ученикам о тех событиях, не замечал, чтобы ребята оставались равнодушными.
Если уж ставить генеральной целью формирование культуры исторического мышления, то придется признать, что историческое мышление производно от мышления вообще как функции человека. Но тогда можно вспомнить, что система целей в области познания, широко известная как таксономия Б.Блума, предполагает не менее шести уровней. Знание и понимание – лишь первые, начальные ступени, а далее следуют применение, анализ, синтез и, наконец, оценка, в совокупности составляющие культуру мышления и познавательной деятельности.
Можно, конечно, отказаться от чего угодно, в том числе и от учебника. Можно даже “отречься от старого мира”, но зачем?
Естественно, что в любом тексте заложен изначально авторский замысел, отобран иллюстративный ряд, исторические документы. Но почему это обязательно должно подавлять самостоятельную мысль учеников? Именно в диалоге с автором и формируется культура исторического мышления. И что мешает ребятам построить собственную равноправную версию? Учебник мешает?!
Заменить учебник чем-то иным? Чем? Набором исторических документов? Так они есть в любом учебнике, в последних изданиях в изобилии. Предоставить возможность ученику самому разбираться в документах без общего контекста исторической эпохи или периода? Конечно, можно, комментируя, объясняя термины, наконец, разъясняя этимологию неизвестных слов (санкюлоты, например). Все равно для остойчивости процесса потребуется еще одна точка – контекст исторической эпохи. И чем плох учебник в данном случае?
Но даже если отказаться от учебника, кто будет отбирать документы, источники, очерчивать круг интерпретаций? И разве новый автор не заложит в свой отбор собственное понимание исторического процесса?
И в учебнике ли все проблемы?.. А может, еще и в смысле, но не в том, который ищут и неизбежно находят преподаватели, а в индивидуальном ответе ребенка самому себе на вопрос: зачем? Может быть, и ответ-то на этот вопрос нам знать не дано...

Подводя итоги... Быть может, мы давно нашли смыслы школьного исторического образования и цели его достаточно понятны.
Надо просто дать возможность найти свой смысл и детям, причем самостоятельно, не требуя от них его явного обозначения. Пусть найдут, читая учебники по истории и не только учебники...

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"