СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 
 

Школьные конфликты

Их счет всегда не в пользу учителей. И не на пользу ученикам...

Конфликтность отношений между педагогами и учениками средних и старших классов весьма распространенное явление. Можно успокаивать себя мыслью, что конфликты с хорошими учителями стимулируют поисковую активность школьников, это, мол, конструктивные конфликты, а с плохими – деструктивные конфликты, они приводят к развитию отрицательного отношения к учителю, школе, учению. Взгляды на необходимость конфликтов, которые якобы приводят к оздоровлению отношений, стали распространяться в последнее десятилетие даже в среде психологов. Однако принимать на веру подобные рекомендации и использовать их в практике работы с детьми мы бы не советовали. Любые конфликты травмируют и могут иметь драматичные последствия.

Подросток не обладает достаточным жизненным опытом и способностью к деловому осмыслению ситуации. Он переживает столкновение эмоционально, а то и болезненно. Именно поэтому за ход конфликта отвечает педагог – он профессионал и человек, умудренный жизненным опытом.
Для выявления типичных причин конфликтов учащихся с учителями представим эмпирический материал, который был получен в результате социологического обследования 1600 выпускников общеобразовательных школ Томска, Барнаула, Новосибирска.
Не комментируя подробно представленные в таблице 1 данные, сразу сделаем небольшое эмпирическое обобщение. Мальчики-старшеклассники гораздо активнее “воюют” с учителями, но и им достается от педагогов чаще. У мальчиков чаще возникают конфликты из-за поведения в школе (18,9% – мальчики, 11,3% – девочки), пропусков занятий и опозданий (19,8% – мальчики, 15,7% – девочки), курения (9,5% – мальчики, 2,5% – девочки). Девочки опередили своих сверстников только в одном случае – “мой внешний вид: прическа, одежда” (5,2% – мальчики, 6,5% – девочки). Не исключено, что это более “женский”, чем “мужской”, повод для разногласий, хотя внешний вид многих мальчиков также вызывает вполне обоснованный протест со стороны старших людей.
Общего взгляда на столь серьезную проблему, как мы видим, явно недостаточно: гендерных проблем здесь немного, необходим другой аспект рассмотрения, другой дифференцирующий фактор поведения, более глубокая гипотеза.
Как-то одна учительница весьма категорично высказалась: “Для меня ученик – ни мальчик, ни девочка. Главное – как он учится”. Не будем вступать в дискуссию, лучше воспользуемся этим парадоксальным суждением.
Чтобы убедиться в эвристической значимости этой педагогической “гипотезы”, требуется другое распределение эмпирического материала – необходима такая “представительная” таблица, которая позволила бы исследовать дифференцирующую силу фактора “успеваемость учащихся”. В этом подходе должны проявиться конкретные закономерности ролевых и межличностных отношений конфликтующих сторон – учащихся и учителей. Рассмотрим все это на новой презентации эмпирического материала (см. табл. 2).

Таблица 1
Распределение ответов подростков на вопрос: «Если у тебя бывают конфликты с учителями, то каковы причины этих конфликтов?», %

Таблица 2
“Если у тебя бывают конфликты с учителями, то каковы причины этих конфликтов?” Распределение ответов выпускников в зависимости от успеваемости, %

Таблица 3
Распределение ответов «Да» на вопросы о вредных привычках в зависимости от уровня успеваемости старшеклассников, %

Выполнение-невыполнение главной социальной функции (роли) ученика

Вокруг успеваемости разворачивается наибольшее количество конфликтных коллизий. По уровню успеваемости оценивается успешность выполнения юношами и девушками их социальной роли – ученика. Так было до реформы образования, так будет, по-видимому, и в ближайшие десятилетия, если не произойдет каких-то радикальных изменений в аттестационном оценивании, экзаменационных процедурах, формах учета и академического контроля.
Обращает на себя внимание не только то, что на главную причину конфликтности отношений «моя успеваемость» указали многие закоренелые троечники (29,3%), но и то, что в их среде в 10 раз больше конфликтующих подростков, чем в кругу вполне благополучных школьников (2,5%).
Слабоуспевающие школьники в 2–3 раза чаще, чем остальные, признают, что конфликты связаны с их поведением в школе (19,5%), пропусками занятий и опозданиями (35,1%).
В качестве причины конфликтов с учителями 18,9% юношей и 11,3% девушек назвали «мое поведение в школе». Преодоление вызывающего поведения учащихся, их несобранности, современной “раскованности”, переходящей в самоуверенность и грубость по отношению не только друг к другу, но и к взрослым, – одна из труднейших задач учителя.
В исследованиях В.И.Журавлева на вопрос, обращенный к педагогам: «Приходилось ли вам плакать на работе в школе?» – 86% учителей ответили утвердительно. Причиной слез в 27% случаев было названо поведение учеников.

Отношение к учителям, их профессиональным действиям и свойствам личности

Наиболее распространенная причина конфликтов школьников с учителями – несправедливо выставленные, по мнению учащихся, оценки (в среднем на эту причину указали 30,6% старшеклассников). И это неудивительно. Если из-за плохой успеваемости педагоги предъявляют претензии чаще всего к слабым учащимся, и их критика хоть и неприятна, но принимается как обоснованная, то по поводу несправедливости в оценках негодуют не только слабые (22,4%), но и сильные ученики (27,8%).
Все школьники чувствительны к несправедливости в оценке их учебной деятельности, а выпускники – в особенности.
Заинтересованность в приличном “аттестате” оправданна. Ребятам важно состояться в жизни, и большинство осознает, что без дальнейшей учебы успеха добиться трудно. Поэтому нужно постараться завершить свой школьный марафон с высокими показателями.
Кроме того, высокая оценка – личностно значимое событие, это косвенная оценка самой личности. Академик И.С.Кон отмечает, что оценка успеваемости по предмету невольно распространяется на общие способности и качества учащегося, влияет на самоуважение.
Ситуация оценивания переживается, она личностно значима и эмоционально нагружена. К сожалению, педагоги при выставлении низкой оценки часто проявляют бестактность, а то и психологическую безграмотность. Плохо оценивая деятельность воспитанника на уроке, распространяют эту оценку на него как человека, порой грубо осуждают его личные качества.
Исследования Т.Н.Мальковской показывают, что ученики часто даже не могут припомнить причину конфликта, но прекрасно помнят интонацию, выражение лица и другие способы выражения учителем своего недовольства. Именно это вызывает обиду и внутреннее несогласие с критикой.
Обращают на себя внимание такие претензии к учителям, как “непонятно объясняют материал” и “скучные уроки”. Что за этим стоит? Скорее всего недостаточно высокая методическая обеспеченность уроков, монотонность и монологичность преподавания. Не зря “перестройка” в системе образования ознаменовалась прежде всего пересмотром методических основ преподавания, можно сказать – технологическим бумом.
Есть еще одна вечная тема – “несовременные взгляды учителей”. Несмотря на то что эта причина конфликта встречается нечасто (всего в 8–10 процентах случаев), к ней следует отнестись внимательно. Социология молодежи рассматривает эту проблему как социальную, тесно связывает ее с проблемой социокультурной преемственности и конфликта поколений, а не только с психологией юношеского возраста. Проблема “отцов и детей”, как ее часто называют, входит в круг исследовательских задач социологии духовной жизни.
Сегодня эта проблема становится еще более актуальной, так как в целом темп исторического развития нарастает, и чем он выше, тем «больше социально значимых изменений осуществляется в единицу времени, тем заметнее различия между поколениями, тем сложнее механизмы... передачи культуры от старших к младшим и тем избирательнее отношение младших к своему социальному и культурному наследию».
Ко всему прочему в связи с коренными изменениями в социально-экономической и политической сфере нашего общества жизненный опыт, мировоззренческие позиции, морально-нравственные ориентации старшего поколения обесценились. Сегодня в сравнении с «конфликтом представлений» на первый план выходит «конфликт мировоззрений».
Сейчас социологи отмечают сильную деградацию школы как агента социализации. В значительной мере это связано с ослаблением воспитательной функции школы, превращением ее в “урокодательское” учреждение, а также со снижением социального престижа и уровня материального положения учительства. Нищий учитель уже не является авторитетом для многих школьников. Дети видят, что высокая образованность, профессионализм, честность в нашем обществе не обеспечивают достойной жизни.

Поведение учеников, обусловленное особенностями их личности, как причина школьных конфликтов

Ожидания учителей и учеников в отношении поведения друг друга не совпадают. Ученик желает выйти за рамки отведенной ему роли несамостоятельного «потребителя знаний», стремится к более личностным взаимоотношениям. Учитель же настаивает на необходимости преобладания ролевых отношений над личностными и мотивируется это так: “Пока ученик в школе, мы, учителя, отвечаем за его поведение и учебу”.
При этом ученик как бы получает возможность сам за себя не отвечать. Это приводит либо к инфантилизации (за что подростков ругали прежде), либо к его внутреннему отходу от школы и проявлению самостоятельности вне ее стен, например в предпринимательской деятельности, за которую ругают сейчас.
Среди причин конфликтов с учителями есть и такие, которые старшеклассники относят на свой счет. «Мой характер» – на эту причину конфликта самокритично указали в среднем 11,5% юношей и девушек, в том числе 10,2% сильных учащихся и 19,5% (то есть в два раза больше) закоренелых троечников.
Если оставить в стороне индивидуальные особенности, то в целом о характере школьников этого возраста следует сказать, что он еще неустойчив, только обретает свою законченную форму. Общим для старшеклассников является неумение работать над собой, несформированность навыков самовоспитания, самоконтроля.
Старшеклассники сами часто осознают неадекватность своего поведения, нелогичность поступков, но изменить положение и сразу “исправиться” им трудно из-за слабо развитой рефлексии (способности к самоанализу).
Не последнее место в наших исследованиях заняла и такая причина конфликтов учеников с педагогами, как «курение и тому подобное». Школьная война (к сожалению, война без победного конца) ведется не только с юношами-курильщиками (9,5%), но и с девушками, о чем они сами сказали в анкетах (2,5%). Но главное различие в частоте конфликтов по поводу курения зависит от фактора успеваемости – об этом говорят ответы 2,2% сильных учащихся и 14,4% (то есть в 7 раз больше!) закоренелых троечников.
Наши исследования показывают: чем меньше реализовали себя подростки в школе, то есть чем хуже их успеваемость, тем более (в 4 раза) они склонны к курению, употреблению спиртных напитков (в 3 раза) и наркотиков (в 4 раза) (см. табл. 3).
Чем менее успешен юноша в роли ученика, тем больше он стремится повысить свой статус среди сверстников в неформальном общении с ними, а это проявляется в псевдовзрослом поведении – курении, употреблении вина и т.п. Обобщая этот частный вывод, можно высказать если не доказательство, то хотя бы гипотезу: чем менее успешен человек в реализации своей социальной роли (не только ученика, но и работника, руководителя), тем больше он стремится повысить свой статус в неформальном общении, завоевании ложного авторитета, в псевдосоциальном поведении.
Сравнительно небольшое количество подростков (в нашем исследовании – это 5,2% юношей и 6,5% девушек) одной из причин конфликтов с учителями назвали «мой внешний вид (прическа, одежда и другое)». Заметим, что и в этом случае чаще и больше конфликтуют слабые учащиеся (8,0%), чем сильные (4,7%).
Для юношеской субкультуры, как известно, характерны своеобразные нормы поведения, вкусы, формы общения, мода на одежду, речь, внешний вид. Именно в этом и реализуется чрезвычайно важная для личности юношей и девушек потребность в принадлежности, проявляющаяся в этом возрасте в знаковой форме. По мнению С.В.Ковалева, в результате использования символики одежды, ансамблей и т.п. можно, во-первых, реализовать это чувство принадлежности; во-вторых, выразить себя или по крайней мере как-то отличиться от взрослых; в-третьих, сообщить референт-группе: “я – свой”.
Педагоги часто не учитывают, что выразить себя каким-то образом – важнейшая потребность этого возраста. Но проблема в том, что полноценное самораскрытие затруднительно в этом возрасте из-за неопределенности и неустойчивости представлений о себе, незавершенности “я”, непрерывного ролевого моратория, то есть постоянного примеривания на себя чужих ролей. Неучет этой особенности возраста приводит порой к излишне резким оценкам учителями одежды старшеклассника, внешности в целом, что и приводит к конфликтам.
«Несправедливость к моим друзьям» как причину конфликта отметили около 12% старшеклассников, в том числе среди отличников и хорошистов – 10,3%, а среди троечников “борцов за справедливость” оказалось гораздо больше – 16,7%. Это не случайно, ибо учащимся старших классов свойственно рассуждение о школьной жизни через призму «мы».
Исследования стрессовых событий в школьной жизни выявили, что 95% опрошенных были свидетелями слез учеников. Причинами слез оказались (по убыванию частоты): грубость учителей (1), обиды на учителей (2), несправедливость при выставлении оценок (3), унижение учащихся (6), смена учителей, уход любимых педагогов (11). Всего было названо одиннадцать причин, и лишь последняя говорит в пользу учителей.
Понятно, что учителям приходится применять различные меры воздействия к нарушителям дисциплины, но только эти меры должны носить воспитывающий характер, а на деле они подчас унижают человеческое достоинство, вызывая протест и ответную агрессию.

Конвенция о правах ребенка

20 ноября 1989 года Генеральной Ассамблеей ООН была принята Конвенция о правах ребенка (в России Конвенция вступила в силу 13.07.1990 года), с основными положениями которой многие педагоги не знакомы. Статьи Конвенции обеспечивают ребенку, способному сформулировать свои собственные взгляды, право свободно выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка (ст.12). Конвенция о правах ребенка констатирует: «Школьная дисциплина должна поддерживаться с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка. Образование должно готовить ребенка к жизни в духе понимания, мира и терпимости».
Наш эмпирический материал позволил выявить еще одну закономерность: чем успешнее люди (в данном случае школьники) справляются со своей основной социальной ролью, тем в более комфортные социально-психологические условия они попадают, и наоборот, чем хуже выполняются основные социальные функции, тем в более конфликтных условиях оказываются. Такое соображение, будучи гипотезой, “лежит на поверхности”, закономерность будто бы видна и без специального научного изучения.
Однако это соображение перестает быть явлением обыденного сознания и становится социальным фактом, когда явления, принятые к рассмотрению (в данном случае социальная успешность людей и комфортность или конфликтность социально-психологических условий), сопоставлены, измерены, когда взаимосвязь между ними установлена и проверена на массовом практическом материале. Тогда социальный факт становится явлением научным, закономерностью, которая демонстрирует существенную и весьма устойчивую связь между исходными социальными явлениями.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"