ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ 
 

За журнальным столом

УЧИТЕЛЬ. № 2, 2002

В стремлении достигнуть одинакового для всех учеников уровня толкования литературного произведения или природного явления, привыкнув к необходимости такой отчасти ограниченной трактовки смысла, учитель часто сам привыкает к ограниченности толкования – она становится и его личной нормой понимания.
Происходит смыкание уровня учителя и ученика – и, следовательно, учитель теряет возможность быть интеллектуальным лидером, наставником своих учеников.
Он начинает ставить вопросы, предлагать задачи на уровне ученика, притом всегда знает ответ.
Поэтому существенная задача во всей системе совершенствования профессионального мастерства учителя – поддержка и развитие способности полноценного и глубокого восприятия явлений и фактов не на уровне видимого с первого взгляда.
Повысить уровень профессионализма учителя, развить его творческий потенциал можно, если помнить, что одна-единственная теория, педагогическая или методическая, даже хорошая, не перестраивает опыт и не создает новый.
Если учитель будет давать оптимальное для каждого случая количество примеров, вариативно воплощающих теоретические положения, то он будет свободнее в выборе своих собственных решений.
Творчество не может состояться в условиях жесткой регламентации деятельности, ему вредны излишние указания, жесткие нормы и т.п. Творчество основывается на «свернутой», обобщенной теории: чем яснее главная цель, тем легче следовать ей в конкретных воплощениях. Нужна специальная нацеленность и тренировка «в раскалывании» потенциальных творческих способностей учителя, надо убедить учителя в возможности и необходимости его личного творчества.

(«Слагаемые профессионализма». Т.Браже, Санкт-Петербург)

ПЕДАГОГИКА. № 6, 2002

Личностный стиль деятельности значительно влияет на эффективность работы в знаковой системе «человек – человек». Особенно велико его значение для такой антропоцентрической профессии, как учительская.
Личностный стиль, как и сама личность, будучи не типологической, а антропоцентрической характеристикой человека, может быть описана только в контексте уровня зрелости личности, ее направленности (ценностей, смыслов, мотивов), в контексте профессионального труда, ее «отпечатка» в объекте деятельности с точки зрения «следа».
Личностный стиль имеет жизненное значение с точки зрения реадаптации к профессии в ситуации кризиса. В процессе профессионально-личностной реадаптации стиль педагогической деятельности, вырабатываемый учителем, может быть рассмотрен как вариант «совладающего поведения». Это способ, которым личность адаптируется к разрушительным воздействиям.
В более общем виде выделяют три типа совладающего поведения: поведение, ориентированное на задачу, на эмоции и на избегание.
Здесь, говоря о личностных слагаемых стиля, нельзя обойти вопрос об уровне интеллектуальной рефлексии. Высокий уровень эвристической компетенции в сочетании с мотивацией достижения успеха обеспечивает долговременную организацию усилий, направленных на достижение цели. Низкий уровень эвристической компетенции в сочетании с эмоциональной неустойчивостью или со стремлением избежать неудачи может вызвать апатию к работе.
Поэтому личностный стиль педагогической деятельности будет тем отчетливей принимать характер совладающего поведения, чем он больше ориентирован на задачу, а не на эмоции, тем более не на избегание. Такой вывод входит в противоречие с традиционным представлением об эмоциональности личности и эмоциональной насыщенности деятельности учителя как о необходимых компонентах его труда.
Но речь идет об особой, личностной позиции учителя в процессе работы и о выработке стиля на уровне личностного общения. Около половины опрошенных педагогов во взаимоотношениях с детьми руководствуются методами «кнута
и пряника», что оборачивается ответной реакцией, т.е. эффектом бумеранга. Явные и скрытые противоречия и конфликты с детьми усугубляют самочувствие учителя, поглощенного своими эмоциями или стремящегося избежать споров и кризисов. Личностно зрелые учителя строят свои отношения с детьми на взаимопонимании, диалоге, сотрудничестве, однако из опрошенных таких оказалось только 10 %.
Нельзя исключить из поля профессиональной рефлексии значимость взаимообусловленных психических состояний в системе «учитель – ученик». В их динамической картине выделяется:
– педагогически неоправданная эмоциональная возбудимость при недостаточном волевом контроле;
– чередование противоположных по качеству психических состояний с различной их динамикой;
– спокойные психические состояния при умеренной их выразительности в форме обращения;
– сосредоточенность с преобладанием подчеркнутой требовательности к ученикам и рассудочности;
– ярко выраженная увлеченность учебной и воспитательной работой.
Саморегуляция психических состояний учителя осуществляется на уровне волевого поведения личности. Таким образом, стиль деятельности педагога определяется не столько эмоциональной окраской, как это часто принято думать, сколько уровнем волевого контроля и рефлексии, и тогда он приобретает личностный характер.

(«Культура и личностный стиль педагогической деятельности». Г.Г.Горелова, Челябинск)

ПЕДАГОГИКА. № 7, 2002

Чтобы рассчитывать на успех в построении современной педагогической теории, способной отвечать на вопросы практики, педагогическому сообществу следует договориться о методологических ориентирах научной деятельности.
Иначе говоря, столь высокочтимый, сколь и осуждаемый в кругах педагогической общественности плюрализм надо поставить под контроль критики. Только в этом случае этические аспекты науки станут не только дипломатически, но и методически корректными.
При всех достоинствах абстрактного знания педагогическая теория все-таки не должна быть универсальной. Даже самые передовые методы и технологии имеют границы применимости.
И в самой педагогической науке связать теорию с практикой весьма трудно, поэтому так часто теоретически безупречные, желаемые «результаты» расходятся с действительностью.
Например, ни в какой педагогической теории не отражено положение о том, что тот или иной вид обучения может быть приемлем для учеников только с определенным уровнем интеллекта и качеств личности.
Не включаются в содержание теории и индивидуальные характеристики учителей, воспитателей, способных использовать эти теории в своей практической работе.
Новый идеал социально-гуманитарного знания, а также испытываемая в педагогике потребность в недостающих объяснительных схемах повышает значимость локального опыта, требует уточнения границ педагогического знания, открывает новые возможности для экспертных методов познания.
Однако многие эксперты (квалифицированные учителя, работники культуры, служители культа) отвергают как не подлежащие изучению в общеобразовательных школах такие дисциплины, как эстетика, этикет, экология экстремальных ситуаций, история искусств, этика, краеведение и т.д. Кроме того, подвергнута сомнению необходимость изучения практически всех иностранных языков, кроме английского.
На фоне возрастающих тенденций гуманизации обучения в средней школе отрицательное отношение к преподаванию перечисленных дисциплин выглядит обескураживающе.
Тем не менее не считаться с таким мнением нельзя – некорректно отвергать педагогическое знание, полученное классическими «жесткими» методами (которые уподобляют объект научно-педагогического анализа объекту естественных наук, хотя педагогическая действительность не соответствует картезианскому представлению о стабильности и универсальном характере природы).
Конечно, опасности релятивизма, который несут в себе неклассические методологии, воинствующего субъективизма, педагогике не удалось избежать. Поэтому пора ставить вопрос о более широком применении в педагогике гуманитарных методов, особенно таких, как биографический анализ, социально-гуманитарная экспертиза, герменевтические процедуры и т.д.

(«Нужна ли педагогике новая парадигма?». Н.Л.Коршунова, Уссурийск)

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. № 4, 2002

Отрицательные характеристики массового человека стали привычными. Сущность массовой культуры представляется как антикультура, выраженная в понятии «культуриндустрия», а все «массовое» воспринимается как проявление деградации и упадка. Но критический анализ сознания массового человека может содержать и конструктивный аспект: массовый человек представляется не только неизбежным продуктом культуры и системы образования Нового времени, но и субъектом истории.
Подобно тому как массовый человек стал результатом строя, основанного на подчеркнутом индивидуализме культуры XIX века, так и новый человек, вырастая из недр стандартизированного мира, может стать со временем носителем нестандартного мышления, единичности, стремящейся к самовыражению.
В постиндустриальном обществе эффективность образования возрастает, стратегия его развития концентрированно выражается в идее образования для всех в течение всей жизни. Если рассматривать образование как форму жизни, то его стержнем должны являться, по мысли Карла Ясперса, дисциплина как умение мыслить и новое понимание разума, способного устанавливать единство всего мыслимого, соединять противоположности, преодолевать альтернативы рассудка, допускать вероятностные, а не только наличные сценарии развития реальности.
Важнейшая задача образования – взращивание достоинства как нерушимого ядра личности, чувства долга перед самим собой, которое в течение всей жизни будет подталкивать к рефлексии по поводу собственного мастерства и профессионализма. Эти цели и ценности образования обоснованы в таких педагогических концепциях, как, например, педагогика индивидуальности, тесно связанная с идеями экзистенциализма. Личностно-ориентированная педагогика исходит из генеральной установки, что человек незавершен, незавершаем и всегда открыт для будущего. Человек всегда может быть больше того, что от него ожидают, значит, задача педагога заключается в том, чтобы помочь раскрыться личности ученика, пробудить его собственную активность.

(«Массовый человек как субъект образования». Т.Сохраняева)

МАТЕРИАЛЫ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА ДЕТСТВА».
Челябинск, 2001

На историческом факультете Челябинского педагогического университета организован и проведен спецкурс «Духовно-нравственное воспитание школьников в современных условиях», целью которого является формирование готовности студентов к нравственному воспитанию школьников.
Перед преподавателями во всей своей полноте проявилась необходимость выяснения значений ряда терминов, являющихся ключевыми в указанной теме спецкурса. Работа по анализу содержания терминов «духовность», «нравственность», «духовное развитие» и других, с ними связанных, шла в три этапа. Первый сводился к тому, что анализ феноменов «духовность», «нравственность», «духовное развитие» осуществлялся через изучение исторического и современного подходов к их пониманию, включая философское толкование, богословское мировоззрение и психолого-педагогические аспекты.
На втором этапе, учитывая сложность и многогранность этих понятий, потребовался более глубокий терминологический анализ. Он предполагал самостоятельное изучение источников.
На третьем этапе эти понятия – «духовность», «нравственность», «духовное развитие» – изучались уже старшими школьниками и студентами педвуза.
После теоретических исследований и обсуждений исходных понятий и студенты, и школьники, и преподаватели педагогического университета по-иному стали относиться и к использованию терминов, и к своим, как они осознали, жизненно необходимым потребностям – постижению смысла жизни, самосовершенствованию и самореализации.

(«Формирование понятий у студентов педвуза в рамках спецкурса «духовно-нравственное воспитание школьников в современных условиях». Л.В.Сибилева, Челябинск)

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.
«Илекса», Москва, 2002

Педагогическая рефлексия – это не просто знание и понимание учителем самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие ученики, коллеги, родители знают и понимают «рефлексирующего» (его личностные особенности, эмоциональные реакции и т.п.).
В педагогической психологии сформулирована важнейшая закономерность, определяющая стратегию педагогического процесса и психологии воспитания: рефлексивное осознание педагогом своего «Я» оказывает влияние на открытие «Я» школьником. Открытие «Я» – это одно из главных психологических новообразований юношеского возраста, которое является стартом в становлении и развитии рефлексии как важнейшего психологического свойства личности.
Педагог руководит школьниками и при этом смотрит на самого себя и свои действия как бы глазами учеников.
Это дает возможность сделать вывод о том, что рефлексия – технология реконструкции в собственном сознании элементов внутреннего мира других людей.Опираясь на исследования, посвященные рефлексивной культуре, можно установить, что она предполагает:
– способность педагога обращать взор на самого себя;
– мышление о мышлении;
– анализ объема знаний для получения нового знания и его преобразования для трансляции детям;
– самонаблюдение за состоянием ума и души;
– исследование себя и своего статуса во внешнем мире.
Педагогическая рефлексия – это вид интеллектуальной деятельности, она наиболее динамично проявляется в местах «рассогласования» деятельности учителя. Именно благодаря интеллектуальной рефлексии происходит преодоление проблемной ситуации. Содержанием интеллектуальной рефлексии учителя является интеллектуальное противоречие. Переосмысливанию подвергаются конкретные знания и представления о содержании проблемной ситуации и доступных способов выхода из нее. Интеллектуальная рефлексия связана с интенсификацией мыслительного процесса через вопросы, оценки, суждения.
Личностная рефлексия учителя отличает его от других «рефлексирующих» субъектов постоянной готовностью к решению нестандартных задач, связанных с образом жизни, из которой невозможно убрать профессиональный компонент.
Если рефлексивный механизм учителя обращен не к дидактике и не к себе как дидакту, а к психолого-педагогическому наследию и к себе как носителю и транслятору культурно-исторического опыта предыдущих поколений, то учитель «уйдет» от авторитарного монолога к «содействию и сотворчеству».

(«Педагогическая рефлексия в структуре профессиональной культуры педагога». Л.В.Лидак. Ставрополь)

ПРОФИЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС.
Научно-практические материалы. Омск, 2001

Обычно о проявлении творчества школьников судят по результатам их труда. Но эта позиция не бесспорна. Правильнее будет, если в качестве основного критерия творчества брать не результаты труда, а структуру интеллектуальной деятельности ученика. Исследования психологов свидетельствуют, что можно обнаружить наличие или отсутствие творчества в самом процессе решения любой задачи любым человеком, даже если задача решена неверно. Иногда утверждают: творчество или есть, или его нет. Однако можно воспитать способность к творчеству, помочь детям достичь оптимального интеллектуального развития.
Развитие творческой личности ученика (да и учителя!) возможно при учете ряда обстоятельств. Всю систему знаний надо привести в большее соответствие с природой человеческого интеллекта, надо перейти от обучения фактам к «обучению принципам», надо уметь учить воспринимать парадоксы, понимать аналогии, находить несоответствия и несообразности. Надо привить навыки систематического и случайного поиска, научить выражать интуитивные догадки, творчески писать, творчески читать, творчески слушать.

(«Слагаемые творчества в условиях профильного образования». А.П.Аношкин)

ВЕСТНИК РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК. Т.72, № 9, сентябрь, 2002

В последнее время к русской речи предъявляют многочисленные и, увы, чаще всего вполне обоснованные претензии. Нас раздражает, кажется неоправданным, даже неприемлемым многое – и перенасыщение речи американизмами, и обилие жаргона, блатной, матерной лексики, и нарушение нормального темпа и нормативного интонационного рисунка речи.
Кое-какие из этих претензий можно счесть чрезмерными.
В нашу жизнь входят новые явления, новые вещи, и вместе с ними приходят новые слова. Кто станет серьезно возражать против таких заимствований, как маркетинг, брокер, пейджер? Кто станет требовать, чтобы вместо краткого компьютер произносили громоздкое электронно-вычислительная машина, в котором, кстати, первый и третий элемент – тоже заимствования?
Но многие заимствования совсем не безобидны. Например, в современный язык прочно вошло заимствованное из английского языка слово киллер в значении «наемный убийца». Казалось бы, его появление вполне оправданно: во-первых, им обозначено новое явление, во-вторых, оно компактнее по сравнению с двухсловной номинацией наемный убийца. Но все же, все же... Ведь назвать человека наемным убийцей – это одновременно вынести ему самый суровый нравственный приговор, а назвать его киллером – это как бы просто определить род его профессиональных занятий: «Я дилер, он шофер, ты киллер, все вроде делом занимаемся».
Никак нельзя забывать, что слово не просто называет явление – оно встраивает его в картину мира. Понятно, что слово пейджер безболезненно включило в нашу картину мира новую вещь – удобную и деловую. А оценочно нейтральное для русского слуха заимствование киллер как бы прикрыло собой жуткое и дикое с точки зрения наших представлений явление – наемного убийцу, лишающего человека жизни в порядке, так сказать, исполнения служебных обязанностей.
То же можно сказать и о парах: рэкетир – «вымогатель», ангажированный – «продажный», бренди – «сивуха».
Ясно, что для сознания читающих и слушающих такие «языковые игры» с передергиванием оценок и смыслов бесследно не проходят. Ведь слова, по определению Людвига Витгенштейна, – это поступки.

(«Русская культура и русский язык на рубеже веков». Ю.Л.Воротников)

По материалам Государственной научно-педагогической
библиотеки им. К.Д.Ушинского

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"