ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МЕРИДИАН

Смысл и противоречия педагогики ненасилия

Предлагаемая читателю статья принадлежит перу Метью Липмана, известного теоретика образования, директора Института по развитию философии для детей (Монтклэр, США), под руководством которого была разработана концепция и программа преподавания философии в школе (с 1 по 11 класс), получившая широкое распространение во многих странах мира.

Образование, а не внушение стереотипов

Я не собираюсь превозносить достоинства миролюбия и порицать порочность насилия. Поступить таким образом – значило бы попасть в ловушку, в которую угодили очень многие попытки обучения миролюбию в противовес насилию. Когда дело доходит до обучения, относящегося к этим ценностям, недостаточно просто культивировать непосредственные эмоциональные реакции или бесконечно твердить, как хорош мир и как дурно насилие. Проповеди и лекции, осуждающие насилие и превозносящие мир, чаще всего представляют собой упражнение в стереотипном мышлении. «Она пассивна, она должна быть хорошей». «Она смиренна и тиха, она, должно быть, добродетельна». «Он робок, он не может нарушать права других людей». Иными словами, нам навязывают общепризнанное клише, на практике оборачивающееся абсолютно неоправданными выводами и оценками. Образование с целью уменьшения насилия и образование для миротворчества являются, следовательно, двумя сторонами одной монеты. Но хождение имеет только целая монета, а не какая-то одна ее сторона. Дети же должны научиться думать об этих вещах самостоятельно, а не просто выказывать готовые реакции на соответствующий стимул.
С чего следует начинать? Прежде всего необходимо, чтобы школьники самостоятельно попытались сформулировать смысл таких понятий, как мир, свобода, равенство, взаимодействие, демократия, личность, права и справедливость. Пусть это будет свободное обсуждение или даже импровизированный «суд присяжных» в классе. Следует помнить, что чем больше возникает споров и разногласий, тем лучше. Будем считать, что это первая прививка от расхожих стереотипов и предрассудков и первый шаг в сторону рационального мышления. Главное, что теперь обычный класс превращается в сообщество исследователей, в котором ученики могут продуцировать и обсуждать идеи, прояснять понятия, развивать гипотезы, оценивать возможные последствия и в целом сообща размышлять, учась в то же время наслаждаться интеллектуальным общением и взаимозависимостью. Именно во время сложившегося диалога учитель может прибегать и к собственному опыту, и к опыту детей, и задавая юным исследователям риторические вопросы, а также не боясь провоцировать учеников заходить логикой размышлений в самые опасные дали, например: «Существуют ли обстоятельства, при которых ты смог бы убить человека?» или: «Почему Фрейд в своих «Мыслях о временах войны и смерти» замечает, что во время войны люди испытывают духовный подъем: их жизни внезапно становятся более осмысленными, и они могут получать наслаждение от страданий врагов?». И ни в коем случае не следует опускать тот факт, что в запутанном клубке истории мало найдется недвусмысленного или непротиворечивого. Именно здесь философия как дисциплина, построенная таким образом, чтобы быть доступной даже для самых маленьких школьников, может оказаться чрезвычайно полезной, ибо она предлагает людям идеи для размышления – идеи, которые нельзя обсудить раз и навсегда, поскольку они веками остаются предметом спора.

Насилие и оправдание

Всем нам знаком тот факт, что люди, занимающиеся воспитанием с целью уменьшения насилия, часто рисуют картины насилия и затем порицают их. Эта стратегия малоэффективна, поскольку их аудитория живо откликается на изображение насилия и игнорирует его осуждение. Так часто бывает и с защитой мира, которая представляет состояние мира в таких блеклых красках, что побуждает людей избегать его как чумы. В конце концов, не это ли происходит в романских тимпанах или готических соборах, куда верующие часто приходят, порою чтобы насладиться живыми картинами пыток в аду, а не спокойной безмятежностью рая?
Неодолимое любопытство, какое сегодня вызывает насилие у многих людей, позволяет средствам массовой информации с легкостью играть на этой слабости и развивать ее. Книги, кино, телевидение и газеты современного мира обыгрывают все стороны любого случая насилия, прекрасно зная, что это продается. Насилие ассоциируется с чрезвычайно интенсивным опытом, с возбуждением, аналогичным возбуждению тех людей, которые прибегают к наркотикам, поскольку они дают ощущение «полета». Пассивный телезритель получает удовлетворение от изображений насилия, поскольку находит в них ту опытную ткань, которую в состоянии оценить. Так как это замещающий опыт, в нем нет и следа той ответственности, что неотделима от событий реальной жизни, и притом хорошо сохраняются ее возбуждающие моменты. Люди бьются, стремясь постичь смысл собственной жизни и, не обнаружив его, изо всех сил стараются его создать. Такими мы бываем, причем слишком часто: неспособными отличить фальшивое золото от настоящего. Обучение, о котором пойдет речь, должно помочь людям избежать такого рода вопиющих ошибок.
Я не ставлю своей целью разобраться в том, бывает ли оправданное насилие, подобно тому как Майкл Уолтер в книге «Справедливые войны» исследует возможные обстоятельства, которые оправдывают войну. Нет у меня и намерения рассматривать различные аспекты насилия, с тем чтобы показать, что некоторые его стороны не являются ни моральными, ни неморальными, тогда как другие (например, насильственные действия) неизбежно аморальны. Эти проблемы не входят в задачи данной статьи, хотя порою я не могу удержаться от обращения к ним.
Беспокоит меня то, что обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия, по-видимому, идет по пути других бесконечных инициатив, таких, как просвещение относительно наркотиков, СПИДа, сексуальной озабоченности, проблем окружающей среды. Дело в том, что все эти усилия образования внедрить в широкую публику определенную систему ценностей чаще всего некритически используют педагогические техники, которые признаны устаревшими даже в школах. Я говорю о методе «лекций авторитетов». Считается, что публика должна принять эти ценности хотя бы потому, что они рекомендованы экспертами. Этот подход хорошо срабатывает в легковерной аудитории, но плохо – в скептической. Скептики знают, что всякая заинтересованная группа имеет своих оплачиваемых либо неоплачиваемых экспертов, и склонны не доверять любым утверждениям, которые следовало бы принять только из доверия к авторитету утверждающего.
Однако есть еще один способ добиться согласия публики, и он состоит в обращении к ценностным терминам или понятиям, которые кажутся известными a priori. В этом случае людей фактически нечему учить, поскольку они уже знают, если только вообще овладели языком, что в определенных словах одобрение встроено в само их значение, тогда как другие слова и понятия во все времена несут в себе социальное неодобрение.
Послушаем Дэвида Юма. «Вполне очевидно, что писатели всех наций и веков соревнуются в одобрении справедливости, гуманности, великодушия, благоразумия и в поношении противоположных качеств... Некоторая часть кажущейся гармонии в морали может быть объяснена самой природой языка. Слово “добродетель” в любом языке включает похвалу, а слово “порок” – порицание; и никто без явного и грубого нарушения приличий не может приписать нечто нечестивое термину, который общее мнение понимает в положительном смысле, или выказывать поддержку, в то время как идиома требует неодобрения».
Таким образом, может показаться, что моральное образование должно только разбудить у учащихся чуткость к терминам, определяющим порок и добродетель, а встроенные в эти термины одобрение или неодобрение автоматически научат их различать хорошее и дурное. Здесь не о чем задумываться: великодушие всегда хорошо, а жестокость всегда дурна. В любой культуре овладение речью и мышлением на родном языке достаточно для обучения детей и вновь прибывших тому, что в этой культуре считается благом и справедливостью.
Этот традиционный подход к этике отмечен тем достоинством, что убеждает учащихся в важности принимать во внимание скрытые похвалу или порицание, сопровождающие используемые нами моральные термины. С другой стороны, он вводит нас в очень вредное заблуждение, наталкивая на мысль об излишестве этического исследования. Если жестокость всегда дурна, то все наши проблемы имеют только эмпирический и логический характер. Если всякая жестокость есть зло, то стоит нам только убедиться, действительно ли конкретный поступок жесток, и мы можем сделать вывод, что он дурен. Именно поэтому имеет смысл обратиться к более тщательному этическому исследованию и естественным образом прийти к такого рода вопросам: может ли человек быть жестоким и тем не менее добрым? существуют ли обстоятельства, при которых неправильно быть великодушным? можем ли мы любить того, кто нам не нравится? можем ли мы ревновать человека, которого не любим? бывает ли правда неуместной? являются ли справедливость и свобода в принципе несовместимыми? являются ли все пороки результатом самообмана? может ли иметь место насильственное действие там, где отсутствует правда? возможно ли применить насилие, желая блага?
Заметьте, что вопросы такого рода акцентируют внимание на совместимости, последовательности и контексте. Так, даже если справедливость всегда и везде – благо, не исключена возможность, что другие блага, скажем, свобода, могут ограничивать ее практическую применимость. Последовательность часто бывает целью концептуального анализа, например, когда нам нужно прояснить понятия, выводы, значения и т.д. И конечно, даже те понятия, значения которых мы чаще всего считаем само собою разумеющимися, в специальных контекстах могут вызывать затруднения, о чем свидетельствуют оплошности, проблемы причинения или непричинения боли и страдания и юридические споры.
Недостаточно убедить людей, что причина нестабильности и изменчивости ценностных понятий кроется в том, что наше понимание их не отличается неизменностью и стабильностью. Мы весьма далеки от знания того, что означает, скажем, свобода, да и сможем ли мы вообще когда-либо достичь полного знания такого рода вещей? То же самое верно и относительно других моральных понятий. Так, мы не можем быть уверены в том, что XXI век будет вкладывать в понятия мира и насилия тот же смысл, что и XIX, и XX века. Однако достаточно очевидно по крайней мере следующее: чем больше мы будем затрачивать усилий на укрепление мира и уменьшение насилия, тем более совершенным будет наше восприятие этих понятий.

Ценность самостоятельного исследования

Если задающий вопрос уже знает ответ, то ребенок обычно пытается угадать, что же знает вопрошающий, вместо того чтобы пуститься в самостоятельное исследование проблемы. Ребенка не проведешь – он понимает, что незачем изобретать колесо, если тебя просто спрашивают о том, что такое средство передвижения. С другой стороны, если вопрос является вполне осмысленным и вопрошающий не знает ответа, то дискуссия, которая завяжется вокруг него в классе, скорее всего потребует, чтобы каждый участник мыслил более и более обоснованно. Будут рассмотрены обстоятельства, при которых насилие должно быть запрещено, когда по отношению к нему следует проявить терпимость и смирение, а при каких обстоятельствах – приветствовать его цветами и лаврами…
Усиление способности суждения, являющееся необходимой предпосылкой успешного обучения, труднодостижимо без серьезного вовлечения учащихся в познавательную работу. И все же точно так же, как нам не следует обращаться непосредственно к понятию мира, когда мы заняты обучением миротворчеству, нам не следует обращаться непосредственно к нашим предрассудкам и суевериям, чтобы выработать в себе более разумные способы мышления. На первых порах интеллектуальной работы, во всяком случае, человеку не надо ставить целью переделать себя, даже если рано или поздно он придет к этой задаче.
На ранних стадиях достаточно того, чтобы открытый вопрос задал мощный импульс исканиям, которые преодолевают сопротивление, едва даже сознавая наличие такового. Например, попросите ученика или группу учеников сравнить два предмета, которые так похожи один на другой, что их легко перепутать. Они должны будут сформулировать различия, что Дж.Ройс называет процессом интерпретации. Возьмите две полоски бумаги и соедините концы одной из них так, чтобы получилось кольцо. Другую полоску сверните так, чтобы получилась лента Мёбиуса. Теперь попросите учеников определить различия. Они начнут артикулировать свои наблюдения, например, что первая полоска имеет две стороны, а вторая только одну, что у первой два края, а у второй только один. Как мы видим, установление различия требует внимательного наблюдения и нахождения специфических различий, которые, в свою очередь, служат отправными точками дальнейшего различения уже других предметов. Излишне говорить, что такая деятельность позволяет детям узнать не только из чего складываются различия, но и как некоторые из них могут быть произведены. Проделанная познавательная работа, проведенная детьми посредством сравнения различий станет знанием, и в той же мере будет усилена их способность суждения. И многие ученики будут поражены тайной листа Мёбиуса, которую они сами же сотворили.

Те же самые методики действуют, когда мы обучаем социальному опыту. Он должен быть продуман самостоятельно, а не навязан извне.

Многие из нас поняли, часто благодаря жестокому опыту, что мир не только желателен (desire), но и действительно достоин желания (desirable). Мы можем согласиться с этим и до размышления или исследования – действительно же соглашаемся в результате размышления или исследования. Более того, нам хотелось бы, чтобы ученики разделили эти наши убеждения не просто потому, что они наши; мы уверены, что ученики выиграли бы, если бы приняли их как свои собственные. И поэтому в нас очень сильно искушение заняться обращением молодых людей в свою веру, и мы едва сдерживаемся, твердя себе, что проповедовать – не значит обучать. По этой причине наставление не лучший метод обучения, если речь идет об обучении ценностям. В конце концов, когда мы твердо определили, что является ценным, мы должны желать лишь того, чтобы ученики пришли к нашим же выводам путем своих собственных рассуждений.