ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

За журнальным столом

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ.
№ 3, май–июнь 2002

Применение информационных технологий в образовании открывает совершенно новые пути для самообразования, дает возможность обоснованно заменить авторитарный стиль обучения демократическим, позволяет познакомить ученика с различными точками зрения на изучаемую проблему, самостоятельно сформулировать свое мнение.
В то же время не следует переоценивать возможности новых образовательных технологий. В компьютерных программах только в ограниченной степени можно смоделировать межличностную коммуникацию преподавателя и ученика, суть которой – отношения сотрудничества и поддержки, невербальные компоненты человеческого общения.
Основной причиной прерывания дистанционного обучения с применением информационных технологий является отсутствие контакта лицом к лицу, дефицит эмоционального взаимодействия между учениками, а также между учениками и учителем. Все это происходит на фоне развивающейся «компьютерной тревожности», которая наиболее характерна для учеников, относящихся к учению поверхностно.
Если школьники ориентированы на понимание, на «углубленный» подход к учению, то они получают удовольствие от работы на компьютере, уровень компьютерной тревожности у них невысокий.
Однако при поверхностном подходе к обучению школьники стремятся минимизировать учебную нагрузку, избежать неудач, фактический материал запоминают механически. При таком подходе (и при направленности на быстрые достижения) дети чувствуют себя менее уверенно, переживают, что компьютер обезличивает процесс обучения, что исчезает непосредственный контакт с учителем
и другими учениками. Такие ученики более склонны играть в компьютерные игры и использовать компьютер в практических целях (как пишущую машинку, записную книжку или источник развлекательных тестов).
(«Психологические аспекты применения информационных технологий». И.А.Васильева, Е.М.Осипова, Н.Н.Петрова)

МИР ПСИХОЛОГИИ.
Москва – Воронеж, № 2, 2002

Ориентация на практическую полезность, которая сопровождает познавательную деятельность человека, – мощный стимул активизации научной мысли и творчества. Однако преувеличенное внимание и акцентирование этой прагматической стороны изучаемого приводит к развитию утилитарно-практического отношения к природе и человеку.
Педагог – это «человек культуры», не ученый, не историк науки, не философ и т.п. Но в чем, по-видимому, невозможно усомниться – он человек, обладающий «избытком видения», умеющий «доопределять» предмет (явление, факт) изучения, делать его целостным.
Эта способность видеть в предмете, вещи, в знаниях не только практическую ценность, но и богатство культуры, и глубину человеческих отношений, способность относиться к ним не только прагматически, но и эмоционально, эстетически, нравственно ставит педагога как «человека культуры» в особую ситуацию и условия самоопределения.
Рефлексивное отношение к своей профессиональной деятельности, понимание себя не как «транслятора», а как «человека культуры» предполагает выход из полной поглощенности процедурой преподавания, поисками самых эффективных методик и занятие позиции над предметом с учетом тех, кому адресована его собственная и несомая им культура.
(«Проблема самосознания учителя как человека культуры». С.Н.Батракова)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА.
№ 1, 2002

Сохранение и передача знаний кроме требований к высокой квалификации, уровню образованности, культуре, эрудиции учителя предполагает наличие специальных знаний о знаниях. Достижения в этой области могут существенно изменить традиционное понимание и подходы к принципам обучения и работы с новой информацией и данными.
Один из примеров – концепция диполя внимания. Парадоксальное и противоречивое восприятие человеком окружающей действительности, выделение и объединение противоположностей наталкивают на мысль, что для хранения и передачи знаний необходимо не только осознавать парадоксальность наших знаний о мире и природе, полярность многих понятий, но и использовать этот дуализм на содержательном уровне.
«Целостный образ» окружающего нас мира станет более полным, если он будет содержать в себе полярность парадокса. По всей видимости, дуализм играет весьма важную роль в механизмах восприятия и в визуальном мышлении на подсознательном уровне.
История науки и искусства не только богата примерами драмы противоречивого их развития, но и показывает, насколько понятия парадокса, противоречия и дуализма имманентно присущи им. Дуализм «частица – волна», принципы неопределенности, дополнительности, принцип нарушения симметрии, теорема Геделя о неполноте – это концептуально связанные между собой основы современных знаний, они находятся в паре «теза – антитеза», при совместном восприятии дают больший эффект и большую семантическую выразительность, чем если бы воспринимались раздельно.
Если подобрать два «образа» – сообщения об одном и том же явлении, полярно связанные по смыслу между собой (пара «теза – антитеза»), – то они создают определенную «смысловую линию». Ореол такой линии многократно превосходит два ореола вокруг двух отдельных «образов».
(«Интерфейсы пользователя и формы представления учебной информации в интернет-учебниках». В.А.Рыжов, А.В.Корниенко, Д.В.Демидова)

ЛИЦЕЙСКОЕ И ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
№ 5, 2002

Сегодняшние ученики уже значительно отличаются от тех, кто сидел за партами 5–10 лет назад. Часто учителя сетуют на то, что тратят огромное количество времени и энергии на подготовку и проведение уроков, а результаты бывают неутешительными. Одно из объяснений подобного явления: в классе учитель по-прежнему является авторитарной личностью, а ученики, даже изначально мотивированные к учению, оказываются лишь пассивными исполнителями его воли и, следовательно, ответственность за процесс и результаты обучения возлагают на самого учителя.
Необходимо увеличить автономию учащихся, которая предполагает:
– определенную свободу выбора ими последовательности, объема и темпа изучения материала, формы и частоты отчета за выполнение заданий;
– осознание ими личной ответственности за принятие решения
и результаты обучения.
В процессе такого обучения учитель должен:
– добровольно отказаться от роли единственного источника информации, поощрять самостоятельный ее поиск с последующим анализом ее достоверности;
– выступать в роли помощника и консультанта, предоставлять ученикам большую академическую свободу;
– стимулировать умения само- и взаимоконтроля достигнутых результатов.
Система подготовки и переподготовки педагогических кадров преобразовывается гораздо медленнее, чем система общего и дополнительного образования. Поэтому новые методы обучения наиболее гармонично могут осваиваться на уроках иностранного языка. Ведь специфика изучения языков такова, что одновременное формирование коммуникативных умений в устной и письменной речи на родном и иностранном языках способствует успеху в усвоении всех других дисциплин учебного цикла.
(«Языковое образование в России». Елена Соловова)

ПЕДОЛОГИЯ.
№ 2, 2002

Исследователи подростковой наркомании говорят, что существует отработанная система вовлечения подростков в наркозависимость, что используются стандартные способы манипулирования, сопротивляться которым подростков никто не учит. Взрослые предпочитают теоретические беседы, не выходящие в плоскость поведения. Можно ли научить подростков отстаивать собственные убеждения и ценности?
Примерно треть подростков, которые в наших исследованиях не выглядели неуверенными и застенчивыми, получив способ «деликатного, но твердого отказа», воспользовались им, стали с удовольствием и весьма эффективно отказывать, настаивать на своем. Другие либо вообще отказывались учиться, потому что «не видели для себя в этом никакого смысла» (а попросту испытывали тревогу, так как сама тема затрагивала глубоко спрятанную «опасную» проблему), либо учились не слишком охотно, так как не видели связи между собой и навыком: «Я так все равно не смогу».
Если первой группе подростков в умении говорить «нет» выпадает фрагмент, который можно назвать КАК отказывать, то во второй группе – проблемы с фрагментом ЧТО делать именно мне, неуверенному в себе и застенчивому, напуганному собственной скрытой агрессивностью. У подростков третьей группы не возникает даже вопроса о том, ЗАЧЕМ надо отказывать. Они принимают свою зависимость и не понимают, как может быть иначе.
Как же учить умению сопротивляться подростков всех трех групп?
Для подростков первой группы проблемой является то, что они путают настойчивость с агрессивностью, не хотят уподобляться тем, кого сами считают хамами и манипуляторами. В этом случае важно не делать вид, что ничего не боишься, но быть уверенным в себе и... доброжелательным.
Во второй группе подростков умение сопротивляться должно дополняться осознанием границ собственного Я, им важно знать, что они имеют право выбирать, они должны уметь отличать свое от чужого: мысли, поступки, жизнь, должны понимать, что они «живут свою жизнь» и не нарушают границ другого.
Подростки третьей группы сознательно выбирают конформистскую позицию. С теми, кто опустил руки и больше не отстаивает себя, необходимо кирпичик за кирпичиком выстраивать «свое ценное». Их надо научить задаваться вопросом «кто я?», может быть, придумывать легенду о себе, входить в образ и, находясь в нем, думать, «какие же у меня ценности, что для меня важно, а что нет».
Сопротивление давлению группы – один из важнейших жизненных навыков – это отстаивание границ «своего собственного я». Именно через отказ от чего-то человек начинает понимать, что «не мое». Негативное утверждение легче позитивного. А задачка на то, «что же мое, что есть Я?» – это уже следующая ступень понимания себя, она гораздо сложнее. Не научившись ориентироваться в своих «НЕТ», не сможешь научиться различать свои «ДА».
(«Уверенность без агрессии: как сделаться видимым». Светлана Кривцова)

РАЗВИТИЕ САМОЦЕННЫХ ФОРМ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ.
Сборник научных трудов факультета психологии.
Балашов, 2001

А.Н.Леонтьев определял личность как то, что человек находит не в самом себе, а «вовне меня существующем – в собеседнике, в любимом, в природе...». Особой ценностью в личности является стремление к самостоятельности среди других, самоустремленность. Именно с этой ценностью взрослый входит в «событийную общность».
Ребенок же входит в «событийную общность» незаданностью своего способа бытия, он начинает взаимодействовать с другими, обретать индивидуальность, т.е. становиться личностью, впервые осознавая свою неприспособленность к жизни, свое незнание, неумение.
В этой непростой для ребенка ситуации учитель должен понимать, что «беспомощный» ученик может и должен превосходить любую культурную, в том числе и образовательную, норму,
что ученик конгениален учителю, что ориентация образования на индивидуальность и личность ученика – условие его личностного выживания в мире.
Это и есть основы парадигмы «вариативного развивающего образования», которое направлено на компетентный выбор ребенком своего жизненного пути, обеспечивающего саморазвитие личности.
(«Преподавание психологии в условиях реформирования образования». Э.В.Марута)

ОРГАНИЗАЦИОННОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА.
Монография памяти А.А.Брушлинского. Воронеж, 2002

Консультирование – это особый вид отношений между учителем и учеником.
Консультирование, в котором часто используются указания, интерпретации различных тестов, относится к директивному виду. Но директивное консультирование более успешно в психотерапии, где «клиенты» в большей степени зависят от внешних условий и у них недостаточно возможностей разрешать свои проблемы.
В системах образования эффективность консультирования определяется возможностью проявления чувств, эмоционального реагирования при взаимодействии учителя с учеником.
Консультационные формы педагогического процесса широко используются в сфере дополнительного образования – оно не является обязательным, и традиционные подходы, в основе которых превалируют директивные методы, встречают серьезное сопротивление со стороны учеников.
Консультационные формы чаще всего встречаются при описании краткосрочных курсов повышения квалификации. Но описание отношений в этих условиях обычно имеет абстрактный вид («рациональное сочетание преподавания теории и накопленного опыта»).
При устанавливающихся гуманистических тенденциях современного образования, основанного на принципах личностно-ориентированной дидактики, ученик изначально должен рассматриваться как носитель уникального опыта.
Если при этом учитель делает акцент на преодолении препятствий, он должен выделять и распределять зоны ответственности – своей и ученика – при принятии решений.
Кстати, рассматривая педсовет как форму обучения учителя, даже педагоги не пытаются разобраться в том, что же это за дидактическая форма, как она устроена, какие условия, особенности, механизмы, алгоритмы реализуются педагогами и администрацией при работе педсовета.
(«Консультирование в педагогике». А.С.Огнев, Ю.Н.Гончаров, Л.В.Абдалина, М.М.Вострикова)

СИСТЕМА СОГЛАСОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.
Материалы и разработки.
Санкт-Петербург, 2001

Культурная память – важнейший инструмент познания и осмысления окружающей действительности. Степень сформированности культурной памяти влияет на качество оценок и глубину понимания окружающего мира человеком. Иными словами, в ставшей уже привычной оппозиции «знание – понимание» (можно знать, но не понимать) культурная память играет роль связующего звена. Не умаляя значения освоения школьниками новой информации, мы абсолютно убеждены в том, что эта информация должна углублять миропонимание человека. Нельзя забывать, что в преподавательской работе мы апеллируем фактами, которые могут превратиться в сознании учеников в неудобоваримую «кучу малу»; придание этим фактам статуса знака и включение в текстуальные связи позволяет систематизировать знания.
Системность знания проявляется прежде всего в способности как устанавливать внутренние связи между фактами, так и переносить освоенные знания на новые объекты, процессы, явления. При этом знания становятся единством фактов и кодировки (способов организации и «переноса» этих фактов в другие области знания, в другие времена). Понимать культуру – значит овладеть ее грамматическим и семиотическим кодом или, точнее, кодами, чтобы вступить с ней в общение.
Семиотический подход к школьному образованию, и особенно к гуманитарному, позволит преодолеть характерную для современной школы мозаичность культурной информации.
(«Интерпретация историко-культурных и социокультурных фактов. Семиотический аспект. Б.А.Комаров, Н.М.Панкова, Е.Л.Спиридонова, С.В.Федоров)

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ.
Сборник статей.
Санкт-Петербург, 2001

Существовавшая примерно до XV века цивилизация породила менторскую школу, основанную на устном общении, на рукописных «конспектах лекций» и «протоколах научных опытов».
Новое индустриальное общество породило и новую школу – ремесленную. Основой ее стало книгопечатание. Ремесленные школы и система городов-университетов изменили и содержание образования, и состав учеников. Новый, наступающий на наших глазах этап развития системы образования можно назвать открытой школой. В ней становятся общедоступными лучшие мировые образцы преподавания, практически абсолютна надежность систем хранения информации, обеспечена возможность доступа к ресурсам мировых библиотечных фондов.
Происходят изменения и в сфере межличностных отношений: в открытой школе теряются корпоративность и коллективизм учебных классов и групп, в массовом обучении, увы, неизбежно исчезают элементы личного общения и воспитания. Конечно, формирование открытой школы займет не одно десятилетие, многое нельзя даже и предугадать, но некоторые проблемы можно обозначить уже сейчас.
Во-первых, объем мировой информационной системы уже сейчас граничит с биологическими возможностями человека. Очевидно, что роль учителя в этих условиях совершенно меняется – он должен не дать утонуть ученикам в море информации. Учитель должен решать принципиально иную задачу: научить учеников выбирать, а не «впитывать, что дают».
Во-вторых, система подготовки учителей должна измениться кардинально. Необходимо готовить энциклопедически образованных деятелей народного образования, свободно ориентирующихся во всех областях науки и культуры, готовых к работе с современными и будущими информационными системами и умеющих учить этому детей.
(«Компьютерные информационные технологии – основа образования XXI века». В.Н.Васильев, С.К.Стафеев)

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА.
№ 4, 2002

Принято считать, что карьера – это путь наверх по служебной лестнице. Следовательно, карьера школьного учителя может развиваться лишь по трем должностным ступенькам: учитель – заместитель директора (например, завуч) – директор.
Это административная вертикаль (есть еще и научно-методические центры управления образованием). Шансы сделать карьеру от учителя до «жителя» более высоких этажей невелики.
Такой подход к пониманию педагогической карьеры традиционен, но несколько ограничен. Действительно, ведь существуют возможности профессионального роста и по горизонтали. Помимо собственно преподавательской работы обычно учитель выступает в роли классного руководителя, практического психолога, методиста по предмету, исследователя, аналитика, организатора, экспериментатора, режиссера-постановщика детских мероприятий, экскурсовода и т.д.
Каждый дополнительный вид деятельности можно рассматривать как ячейку профессиональной матрицы педагога. Чем больше видов деятельности способен освоить педагог, тем больше ячеек в его матрице. Если сравнивать возможности и опыт работы учителей не только по типичному набору вопросов: образование, стаж работы, квалификационная категория и т.п., но и по профессиональной матрице, составленной в соответствии со статусом школы, гимназии или лицея, то можно более обоснованно и точно планировать сценарии профессионального развития учителя, устанавливать добавки или коэффициенты к зарплате педагогов, даже при неполном использовании их профессиональной матрицы.
(«Карьера школьного педагога: вертикальная или матричная?» Т.В.Орлова)