ШКОЛЬНОЕ ДЕЛО 
 

Сейчас широко дискутируется, чем хороши и чем плохи современные учебники истории. Параллельно идет обсуждение проекта образовательного стандарта основной школы, “историческая часть” которого также вызывает много споров и критических замечаний. При этом в основных критериях большинство критиков сходятся: учебник, как, впрочем, и стандарт, должен быть минимально оценочным, максимально систематичным, научным и способствующим формированию соответствующего мировоззрения. Вот только ответа на вопрос, как осуществить столь противоречивые задачи, обсуждение учебников и стандарта не дает. Что и неудивительно, ведь они только средства для действа, которое совершается в классе между учителем и детьми. Очевидно, выбор средств надо начинать с прояснения главного: зачем и что должно происходить на уроках истории?

Учебник – текст, учебник – мир, учебник – диалог...

Самый главный вопрос – цель и задачи исторического образования в школе – не может быть подменен бесконечными методическими приемами и находками

Разговор об учебниках истории, начатый газетой, представляется не только уместным, но и, быть может, даже несколько запоздавшим. Хотя бы потому, что “сворачивание” вариативности гуманитарных программ и учебников теперь не вызывает столь бурной общественной реакции, как это было еще несколько месяцев назад.
Самый главный вопрос – цель и задачи исторического образования в школе – не может быть подменен бесконечными методическими приемами и находками, как и упованием на объективный, взвешенный учебник истории.
Формулы о всесторонне развитой личности или о необходимости воспитать гражданина и патриота в практике отечественного образования, к сожалению, были формулами демагогическими и манипулятивными, прикрывавшими очередной госзаказ. Опасной оказывается даже та степень абстрактной риторики, в которую возводят цели образования. Больше всего, говорит нам поэт, «бойтесь тех, кто знает, как надо».
Именно поэтому цели школьного курса истории нельзя вывести из актуальных политических задач (если мы не хотим, чтобы программы и учебники переписывались после каждой смены правительства).
На самом деле необходимо ответить только на один вопрос: хотим ли мы, чтобы наши дети, будущие граждане России, стали объектом воздействия (разумеется, из самых лучших побуждений) идеологических и политических установок, или мы хотим видеть своих детей людьми, осознанно принимающими решения и обладающими способностью противостоять социальному и политическому манипулированию?
Если мы отвечаем на этот вопрос положительно, тогда цели исторического образования должны исходить из области собственно образовательной, из сферы дидактики. Вот почему, на мой взгляд, целью школьной истории может стать формирование у детей и подростков (точнее – самоформирование) культуры исторического мышления, под которой понимаются совершенно конкретные вещи. Например, способность школьника проводить неочевидные исторические параллели и аналогии между событиями, биографиями или историческими процессами. Дело не только в том, что сравнение относится к основополагающим мыслительным операциям, но и в том, что историческая параллель дает возможность увидеть новые глубокие смыслы в исторических событиях. Таким образом школьник, сравнивший события, разнесенные столетиями и, может быть, не очень похожие, расширяет горизонт понимания истории.
Лозунгом такой школы могут стать слова: от знания – к пониманию, ибо обилие исторической информации в голове ученика еще не свидетельствует о высоком уровне понимания исторических событий и процессов. «Равнодушие» исторических фактов к ребенку, о котором писал Рустам Курбатов, – проблема вполне реальная, ибо все эти факты и события не про меня, а значит, и не для меня, я должен их знать только потому, что так решили взрослые. Отчуждение ребенка от истории – следствие того, что в школьном историческом образовании господствует репродуктивная (необходимая, но не развивающая) учебная деятельность. Изменить ситуацию можно тогда, когда на фундаменте исторических знаний вырастают разнообразные формы мыслительной и поведенческой деятельности, например предоставление ребенку возможности самому «строить здания» исторических интерпретаций.
Но это становится возможным, если мы откажемся от привычного учебника истории с его авторским повествованием, отбором фактов и иллюстративного ряда, с вопросами и заданиями на подтверждение заложенной авторской концепции. Вступать ребенку в реальный диалог с таким текстом невозможно: противостоять и поспорить с мощным давлением «ученого» знания школьник, как правило, не в состоянии. Остается запоминать и повторять.
Еще 15 лет назад в качестве альтернативы привычному учебнику истории я предложил созданные по особым принципам “коллажи” из разнообразных текстов, где дневниковый жанр может соседствовать со статистическими таблицами, мемуары – с письмами, а мнения историков подобраны “по контрасту”, чтобы отразить весь спектр противоположных позиций и концептуальных подходов. Таким образом очерчивается круг известных интерпретаций и создается предпосылка выхода за его границу. Опираясь на такой комплект материалов, дети могут построить различные и при этом равноправные версии событий и процессов. В работе с такими конструктами учитель и школьники оказываются по одну сторону «баррикады» (по другую сторону находятся документальные материалы) и в каком-то смысле становятся равными. Равными в возможности порождения авторской версии. Главным речевым жанром подобного урока становилась реплика, а монолог уступал место учебному диалогу. Тогда урок будет по-настоящему интересным учителю, так как он получает возможность обогатиться иными версиями и точками зрения, а не уйти с урока с тем же, с чем и пришел.
Пятнадцать лет я работаю в школе по этой системе и должен заметить, что мои историографические представления постоянно расширяются за счет моих учеников. Когда ребенок имеет дело с подлинными источниками и мнениями историков, его собственное осмысление исторических событий оказывается вполне сопоставимым с профессиональными интерпретациями. Разумеется, речь не идет о превращении детей в таких «маленьких историков». Я имею в виду предоставление школьнику широкого поля для самостоятельной деятельности на уроках истории, для построения собственных (и потому ответственных) историографических интерпретаций. Впрочем, тех, кому это интересно, приглашаю на свои уроки в 1-ю гимназию г. Жуковского.
Школа понимания, которую строят сотрудники лаборатории «Текст», уже имеет в своем репертуаре несколько учебных технологий (начальное литературное образование, литература и риторика для средней и старшей школы, история). Эти технологии содержат все элементы образовательной цепочки – от целеполагания до системы оценивания детских творческих работ. Ключевым понятием нашей системы, которую мы назвали коммуникативной дидактикой, является «контекст понимания», который создается всей образовательной средой. Учебник – это лишь один из элементов этой среды, важный, но не единственный.
Иногда проблема понимания возникает на уроке истории в самом прямом смысле. Вот фрагмент стенограммы, которую я сделал в пятом классе, когда мы с детьми познакомились с текстом сказания о Гильгамеше. Задание заключалось в том, чтобы составить пересказ сюжетной линии сказания. После обсуждения пяти версий-пересказов:
Учитель. Чтобы пересказать этот текст, его необходимо понять, но что это значит – понять текст?
Миша. Я думаю, что понять текст – это уметь кратко пересказать его.
Учитель. Но вот пять человек высказали о сюжете пять разных версий. Поняли они текст или нет?
Миша. Каждый понял текст по-своему.
Леша. Смысл в тексте один, но каждый по-разному его объясняет.
Учитель. Я не согласен, потому что все пять версий и в главном не совпадают. Получается, что смыслов много.
Миша. Понимание наше может резко отличаться от понимания автора (или авторов) текста. Я думаю, что версия автора не главнее нашей, все версии равноправны.
Коля. Понимание текста – это умение пересказать его так, чтобы кто-нибудь другой его понял.
Этот маленький фрагмент разговора на уроке можно прочитать через несколько культурных “кодов”: скажем, наблюдения Михаила вполне согласуются с концепцией Р.Барта (эссе «Смерть автора») – текст творится читателем, а вовсе не автором, и понимание всегда облако смыслов. Версия Николая совпадает с мыслью П.Рикера, который ввел понятие «нарративное понимание» и утверждал, что «чем больше рассказывается, тем лучше понимается»...
Но дело даже не в совпадении детских версий со «взрослой наукой». Высказывания школьников, обеспеченные реальным материалом, – это не наив, это вполне серьезно.
Конечно, кто-то вначале будет способен только пересказывать тексты, кто-то сможет подняться на более высокий уровень интерпретации, но при этом важно стимулировать и облегчить сам переход на “верхнюю ступеньку”.
Образовательная среда, которая помогает школьнику перейти от простого воспроизведения фактов к интерпретации (от знания – к пониманию), должна быть устроена как многоуровневая система, чтобы каждый участник образовательного процесса (в том числе и учитель) мог иметь свою «зону ближайшего развития». Тогда образование имеет шанс стать развивающим. Что касается школьного учебника истории, он пишется на «среднего» ученика и простая «добавка» усложненных вопросов и заданий его природу не меняет.
Адекватная развивающая образовательная среда, порождающая новые смыслы и версии, может сложиться только в том случае, когда посредником между учителем и детьми, а также между учениками становится произведение. Под произведением здесь мы понимаем художественный текст или образовательный конструкт из различных, в том числе противоречивых, исторических документов, исследований и изобразительного материала, допускающий множество равноправных, но различных интерпретаций (то есть живущий по законам произведения).
Есть простой способ для учителя истории понять, в какой системе он на самом деле работает: получает ли педагог удовольствие от того, что ученики повторяют и в конце концов подтверждают его мысли и наблюдения (даже если они пытаются спорить с учителем), или же после каждого урока он обнаруживает себя обогащенным историческими смыслами, которые предложили его ученики и которые иногда заставляют его изменить собственные представления о событии или историческом персонаже.

Настоящий учебный диалог – это не игра «во мнения» и не подтверждение давно известного, это пробное пространство порождения новых смыслов.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"