УЧЕБНИКИ

“Золотые сочинения”,
или Дорога в каменный век?

Есть вещи, которые у нормального человека вызывают содрогание; у менее выдержанного рука сама тянется к канделябрам. Но попробуем, собрав волю в кулак, спокойно порассуждать на тему, нужны ли так называемые “сборники сочинений”. И как вообще можно изучать литературу.
Итак, есть некоторое количество произведений, и мы считаем, что человек должен иметь о них представление. Причем не то общее представление, когда Берингов пролив ищут, помахивая указкой в метре от карты, а такое знание, когда человек умеет анализировать события, описанные в произведениях, технику письма, связь произведений с реальностью, а на “пять” – и психологию автора. Соответственно возникают две задачи – научить и проверить знания. И две вторичные – избежать научения и обмануть проверяющего. В силу, как выразился Л.Хатуль, “диалектического единства забора и дыры в нем”.
Как говорил Сайрус Смит, “начнем с начала”. Что такое литература? Это тексты, связанные друг с другом и жизнью. Похожее определение давал Бахтин: “Культура – это тексты, созданные в ответ на другие тексты”. Но то, что положено Юпитеру, не положено нам, и мы не будем формулировать столь широко. Зачем изучают литературу? Имеется в виду, что в процессе изучения ученик узнает что-то о жизни, учится пользоваться языком и приобретает грамотность. Некоторые полагают, что знание великих произведений литературы делает людей более моральными и лучше ориентирующимися в жизни (аргументы “за” и “против” известны, но статья не об этом).
Литература – один из предметов, изучаемых в школе. Она не уникальна – физика и химия тоже тексты (книги, статьи), связанные друг с другом и жизнью. Разница между физикой и литературой состоит в том, что в школе под физикой и химией подразумевается именно “связь с жизнью”, то есть ответ на вопрос, как устроена жизнь и как тексты ее описывают. Под литературой же в школе подразумевается литературоведение, то есть изучение текстов, а “связь с жизнью” воспринимается как нечто побочное. Действительно, для просто читателя эта связь редко представляет интерес. Но если надо не читать, а изучать, то не было бы интереснее изучать связь истории государств, социологии обществ и психологии авторов с текстами, а не только образ того или иного героя в самих текстах? То есть изучать литературу, как физику? Заметим, что обратное действие – небольшое добавление “преподавания, как литературы” в преподавание физики, то есть рассказ о путях и логике развития самой физики, – вызывает у школьников явный интерес.
Можно ли вообще научить литературе? По крайней мере ей можно научиться. Дети из читающих семей в среднем больше читают, лучше понимают прочитанное и лучше связывают оное с жизнью. То есть роль подражания и среды очевидна. Школа может использовать этот эффект, отбирая учителей всех предметов по цензу объема домашней библиотеки или знания Махабхараты. Можно также вводить литературно-ассоциированный материал во все учебники, брать задачи по физике из Лема и Данте. Но это все в теории, а на практике заполнение школьного предмета литература литературоведением произошло отчасти именно потому, что литературоведение – это методы, а методам учить легко. Особенно если не спрашивать “зачем?”, а если спросят, не отвечать на вопрос. Тем более что на этот вопрос вообще нет простого ответа: знание литературоведения не изменит отношения ученика ни к Л.Толстому, ни к Достоевскому. Так что действительно не вполне, мягко говоря, понятно, зачем изучать. Например, знание того, как делают котлету, если и повлияет на ее восприятие, то лишь в худшую сторону. Более того, школьное литературоведение не учит методам, оно учит нескольким не слишком связанным терминам и пониманию, когда их следует применять (например, тому, что не надо описание героя именовать пейзажем...). Пусть тем не менее мы решили, что учить надо именно вот этому – тому, чему мы учим сегодня на литературе. Стандартный путь – учение и отвечание, написание изложений и сочинений, в ходе коих процессов ученик и приобретает практику литературоведческого анализа. Казалось, более чем естественно преподносить школьникам и образцы изложений и сочинений для изучения и – не надо этого стесняться – подражания. В конце концов, физике (и в идеале химии) мы учим именно так: демонстрируя решение задач, методы и приемы. Не вызывает протеста и мысль об анализе ошибок в решении каких-то сложных задач. Другое дело, что школьная физика анализирует задачи с точки зрения физики примитивные. На тело массы m действует сила F. Литература же изучает, что сказали великие о великих задачах (любовь, честь, верность и т.п.). Аналог в физике выглядел бы так: имеются, скажем, 10 традиционных “больших задач” (построить модель процессов в атмосфере; модель теплообмена в системе суша – море – океан; модель шаровой или линейной молнии, модель звезды типа Солнца или сверхгиганта и так далее), и веками великие физики считают своим долгом поточить когти об эти проблемы. И вот накопилось, например, по пять решений (рассмотрений) от 100 великих, и в школе изучают какую-то часть этих пяти сотен рассмотрений, анализируют и сравнивают их. Такой метод преподавания физики представить себе действительно можно, но не в школе! Сначала сила F и тело m, пожалуйста, потом дивергенция и ротор, а уж потом все остальное. Почему же удается изучать решения вечных проблем на литературе? При том что сами эти вечные проблемы (см. выше) и составляют жизнь и смерть, и настолько сложны, что в общем виде, как сказали бы математики, неразрешимы. Да и в частном не всегда.
Потому что мы изучаем не сами великие решения вечных проблем, а отпечатки на вулканическом пепле, “тени на стене пещеры”. Кроме того, литература вообще интересуется интересненьким, а жизнь сера. Ни Достоевского, ни Пелевина школьники к реальной жизни не прикладывают, а производственный роман может и смогли бы приложить, да не читают они его. Итак, мы получили первый полезный вывод: профанационный метод литературы в школе неизбежен – уж слишком сложны и сами проблемы, которыми занимается литература, и решения (рассмотрения), которые она нам предоставляет. Теперь становится понятно, почему столь легко и естественно, ну прям как кролики отца Федора, плодятся сборники “золотых сочинений” (а завтра мы увидим на прилавке сборник “сочинений платиновых”, как кредитная карточка, и “алмазных” – как Алмазная сутра). Заведомая невозможность изучения всерьез делает естественным упрощение, а заботливый дядя с печатным станком и мешком для родительских денег тут как тут. Разумеется, дядя мог бы публиковать и учебники, и пособия, где приводятся примеры для анализа, но ведь проще составить просто комплект сочинений потолще, правда? Тем более что именно его и хочет купить добренький Буратино.
Проблема в том, что необходимость преподавания литературы вообще не очевидна. Про “литературу – учебник жизни” регулярно говорят преподаватели, но неизвестно, верят ли они сами в свои слова. Школьники “ан масс” же либо пропускают эти слова мимо ушей, либо же – в лучшем случае – “зашпаргаливают” их (по выражению автора одного из пособий), дабы умилить проверяющих ритуальной фразой. Тем же бывшим школьникам, кто поступил на филологические факультеты, преподаватели рекомендуют забыть “школьный курс литературоведения” как страшный сон...
Приучать к чтению – вещи самой по себе полезной, а для некоторых и приятной – теоретически должны в младших классах, где школьники специально ведут “читательские дневники” (дата, автор, название книги, количество прочитанных страниц; в некоторых школах есть графа “краткое содержание”). Но в начальной школе можно выбрать книгу по вкусу. В сетевых конференциях взрослые люди, рассуждая о причинах своей любви или нелюбви к русской классике, замечают (в случае любви), что успели прочитать ее до того, как стали проходить в школе, а в случае нелюбви – что, соответственно, не успели...
Когда-то преподаватель семиотики нам сказал, что есть особый вид диалога – экзаменационный. Если при обычном диалоге спрашивающий ответа не знает и желает узнать нечто новое, то при экзаменационном – спрашивающий ответ знает и желает узнать, знает ли его вопрошаемый. Таким образом, экзаменационный диалог ритуален. При написании сочинений знание ритуала проверяется, видимо, тоже...
Конечно, можно представить себе курс литературы, на котором сначала учат рассказывать о трамвае и фонаре, потом написать о дожде и ночи, потом изобразить: ночь, дождь, тормозящий у остановки трамвай, свет его фонаря, рассекший темноту и капли, в счастье и ужасе летящие рядом друг с другом в этом луче и живущие лишь это мгновение. Потом – твою мокрую ладошку в моей руке; а потом изучают, как все это писали великие... Три поколения такой работы – и люди научатся читать и разговаривать. Впрочем, думаю, что тех, кто возьмется всерьез за эту программу, придется охранять лучше, чем авторов новейшего оружия. Шоу-бизнес не переварит такого шоу: люди, научившиеся читать и разговаривать, покинут места попсования и перестанут пускать слюни перед телевизором. Кроме воротил шоу-бизнеса, это может не понравиться еще и политтехнологам. Тогда разговор пойдет совсем всерьез...
Разумеется, дополнительная тошнотворность ситуации со сборниками сочинений, равно как и с книжками-шпаргалками и т.д., проистекает от того, что все это часть индустрии лжи. Рынок – так уж он устроен – реагирует на платежеспособный спрос, помогая решить две названные выше вторичные задачи – не учиться и обмануть экзаменатора. Способов борьбы с этим явлением нет – рынок сумеет обойти попытки регулирования; просто стоимость пособий возрастет. Будут печатать в странах СНГ, в конце концов. Горные тропы, по которым в обход погранзастав и таможен несут рюкзаки с бесценным грузом шпаргальных пособий... приснится же такое! Просто это означает, что ситуация сегодня такова, что высокий “теоретический” уровень знаний в среднем не нужен, поэтому он в среднем и фальсифицируется. Это наш второй важный вывод.
При каких условиях мог бы потребоваться высокий уровень знаний по литературе? Если бы для занятия государственных должностей и последующей работы надо было бы серьезно знать труды мудрецов древности – как в Древнем Китае. Или если бы для обучения (не только для поступления!) в хороших университетах и общения в соответствующем кругу надо было бы прочитать серьезную англоязычную литературу, то есть иметь большой словарный запас и умение работать со сложными текстами (как в современной Америке). Тогда никому не пришло бы в голову издавать сборники “золотых сочинений” – потому что их бы никто не покупал. Возникновение многочисленных способов фальсификации экзаменов (в этом смысле прямая взятка, косвенная взятка или пользование подобными шпаргалками – все одно) означает только то, что на самом деле такие экзамены не нужны. То есть они, наверное, для чего-то нужны, но не для последующей деятельности экзаменующегося. Когда-то нечеткость критериев оценки служила подспорьем приемным комиссиям, осуществлявшим национальную и политическую фильтрацию абитуриентов. Параллельно она служила еще кое-чему, служит она этому по сей день. Один мой знакомый, председатель апелляционной комиссии, когда-то сказал о председателе приемной комиссии: “Он не пропустил ни одной новой марки “Жигулей” (прямо сказать не позволяла лояльность, а хоть как-то дать понять очень хотелось). Так улыбнемся же: добрые дяди с пособиями усложняют жизнь приемным комиссиям – на экзамене на факультет ВМК МГУ школьники списывают с пособий сплошь и рядом, а когда комиссия обнаруживает пять одинаковых сочинений, то она вынуждена ставить всем по тройке. Не пойман – не вор: может, они все просто наизусть выучили? (Частное сообщение абитуриента этого года.)
Периодически раздаются возгласы: а вообще зачем эти сочинения? Будущим филологам – понятно, без вопросов. Будущим преподавателям – тоже. А вот математикам – зачем? Не сдают же абитуриенты-филологи математику?
Всмотритесь: перед вами полка в книжном магазине, плотно уставленная сборниками благородно-металлических сочинений, и школьники, обильно выделяя адреналин, судорожно перебирают оные.