БИОГРАФИЯ НОВОЙ ШКОЛЫ
ШКОЛА РОВЕСНИЧЕСТВА

Нельзя сказать, что Евгений Шулешко стал открытием “Первого сентября”. Его имя было хорошо известно в научно-педагогических кругах, хотя и редко попадало на газетные полосы. Журналистов (как, впрочем, и научных званий, и административных грифов) он довольно старательно избегал многие годы.
Но с газетой Соловейчика ему удалось сойтись на главном, общем убеждении, что будущее школы лежит не на путях отбора и сортировки учеников, а в умении обучать всех детей; не в режущих глаз экзотических нововведениях, а в умении организовать нормальную, неброскую для внешнего взгляда, но успешную и воодушевляющую каждого из ее участников учебную жизнь.
Наша газета не часто пишет о шулешкинской педагогике. Но зато она сама во многом пропитана ею: наши постоянные рубрики “Режиссура урока” и “Я иду c урока” ведут последователи Евгения Евгеньевича и ученики его многолетних соратников – Лидии Филякиной и Александры Ершовой.

Как и куда проникает в последние годы шулешкинская педагогика, кем передается, за счет чего приживается – большая и интересная загадка. Ведь никаких официальных путей распространения у нее давно уже не существует.
Забавно, что при этом едва ли не во всех официальных концепциях “гуманизаций начального образования” провозглашаются в качестве идеальных целей те самые вещи, которые давно уже незаметно и вполне успешно реализуются в самых дальних уголках России самыми вроде бы обычными учителями при наличии минимально приемлемых условий.
Первое время такое положение дел удивляло и возмущало. Но со временем начинаешь понимать, что, видимо, такова сама природа шулешкинской “нормальной педагогики”, настроенной на абсолютное отторжение правил чиновного мироустройства.
Похоже, происходит справедливая обратная отдача от приоритетной шулешкинской цели: изгнать дух и зуд администрирования из работы с детьми, отучить взрослых от веры в инструкции и сценарии, формируя у них привычку находить грамотные решения из самого хода общей жизни со своими воспитанниками.
Да и невыносима для делового административного разговора и сама личная шулешкинская манера общения, его уникальная роль “педагогического Сократа” в современной России, так переиначивающего любой будто бы очевидный вопрос, переворачивающего любой план беседы, сбивающего с толку замечаниями, кажущимися издевательскими, что собеседнику долго сдается, что ему просто морочат голову.
А пока обнаружишь, что по такой столь кривой вроде бы траектории тебе помогают выскользнуть из прямолинейных шаблонных тупиков, увидеть истинное многомерное положение вещей, что уже прощупывается новая почва под ногами – для таких подвижек потребуются и время, и терпение, и заинтересованность. Ничем подобным начальство не располагает.
Так что, видимо, и дальше все останутся при своем. Программа “Обновление и самообразование” продолжит быть нормативным призраком, вспыхивая то там, то тут по стране внезапными встречами, на которых собеседникам не пожелают объяснить, как “надо правильно работать по нашей системе”, а попытаются восстановить в людях природную способность видеть и понимать происходящее, вернуть чувство профессионального достоинства и веру в себя и детей.

Об общей готовности детей к школе

Эта недавняя работа Шулешко показывает тесную связь ряда вроде бы самостоятельных принципов его педагогической практики. Но во многом она обсуждает ситуацию любого учителя, берущего первый класс, те важнейшие стороны его успеха или неудачи,
о которых не принято говорить.

 

1. Могут ли дети быть «индивидуально готовы» к школе?
Подготовительный период обучения к школе в настоящее время охватывает два года жизни детей: год до поступления в школу и первый год обучения в школе. Только на 2-м, 3-м году обучения может сложиться такая форма рациональной работы дома над уроками, которая свидетельствует о достаточной подготовленности каждого ученика к восприятию систематически излагаемых учебных предметов.
С этим, наверное, многие согласятся. Но ведь из этого следует вывод о том, что до тех пор имеет смысл оценивать усилия ребенка только как его готовность (или неготовность) к общим групповым и классным занятиям.
Поэтому понятие общей готовности детей (класса) к началу постоянной учебной деятельности следует отличить от понятия индивидуальной подготовленности ученика к систематическому продвижения в каждом курсе знаний.
Об индивидуальной подготовленности можно судить в первом классе лишь как о будущей форме возможного для ребенка перехода к школьной зрелости.
А про общую готовность странно говорить относительно отдельного ребенка; она предполагает подготовленность группы детей.

2. Новизна, создаваемая языком, как основа успешности в обучении
Общая готовность детей к школе, их умение действовать согласованно проявляются в интересе к общей беседе, в умении включиться в общий разговор, стать партнерами дела в определенной предметной области, в умении индивидуализировать и обговаривать свои действия, двигаясь от ситуации к ситуации.
Поиск новых представлений и образов, их необходимая фиксация особыми средствами мотивируется новизной в момент развертывания практических ситуаций. Сама эта новизна создается языком, складывающимся в данной форме общения детей, теми словами и выражениями, которые вырабатываются в разных ситуациях для выражения замысла общего дела, теми упорядочивающими символами, смысл которых воспроизводится в сферах музыки, рисунка, цвета, конструирования, неречевых и речевых действий…
В высказываниях на родном языке складывается первое описание ситуации общения, рождается модель акта общения, где язык как момент взаимопонимания существует вместе и наряду с участниками коммуникации.
Таким образом, в начале организованного обучения путь общего развития открывается для тех детей, кто входит в сферу разговорно-письменной речи на родном языке неформально, заинтересованно, инициативно.

3. Традиции коллективного действия как метод преодоления неустойчивости и сомнительности происходящего
Особая организация общественного воспитания детей с шести лет – в детском саду и школе – накладывает на каждого ребенка требования практически точного вхождения в новую группу лиц, в новую обстановку, в новый режим дня и т.п.
Преодоление этого подавляющего инициативу каждого ребенка фактора становится возможным только при условии коллективного действия.
Первым проявлением определенности сложившейся ситуации для каждого участника коммуникации, освоения сложившейся ситуации как события собственной жизни является употребление новых слов, новой лексики в детских диалогах. Ее появление означает, что на деле было обеспечено сохранение самостоятельности детей: и как выражение намерений этих детей, и как утверждение складывающегося у них общения.
Тем самым, общая готовность детей – это их возможность доопределять до реального события ситуацию, организованную взрослым как нереальным участником этого события, это их способ понять взрослого и сделать его равноправным собеседником.
При таком подходе следует строго следить за сохранностью характеристик разговорной ситуации в каждом отдельном случае, т.е. нельзя исключать из употребления незнаменательную лексику, ассоциативный принцип построения речи, интонационные средства актуального членения предложения, сосредоточенность на начале фразы содержательной и интонационной информации и т.д., надо создавать возможность для использования любого слова родного языка и фактического использования новых слов из общеупотребительной нейтральной лексики (а не кодифицирующих значений).

4. Образ действующего лица как основание для коллективного действия
Внутренним основанием для воспитания коллективного действия является формирование рабочей позы у каждого ребенка.
Первое понимание систематичности организованного обучения складывается у детей именно в сфере реального физического действия, за которым должно быть организовано специальное наблюдение. Особенно сложно это сделать при освоении движений рук в работе фломастером, пальцами на музыкальных инструментах, локтевых движений в танцах, при письме и т.п. Выработка своей устойчивой рабочей позы на разных занятиях предопределяет успех в совместных действиях, вхождение в поддержание общего темпа и ритма на занятиях.
Для нас главным способом совершенствования коллективных действий, обеспечения целостности восприятия рабочей позы, живого созерцания языковой ситуации служит оречевление движений рук. При обучении позе пишущего основанием для обнаружения языковой направленности действий может быть только различение во времени трех точек отсчета действий – по произнесению, по написанию и по называнию.
Подход к письму не ради буквы делает возможным свободное чтение не своей рукописной записи как общепонятной и отсутствие затруднений с «переводом по памяти» рукописной записи в печатную. Он делает интересным прочтение и перепрочтение своих записей. Так складывается поза пишущего свой текст не для себя, а для другого (а не поза переписчика чужих текстов).

5. Умение запомнить свой выбор как главная содержательная сторона обучения
Изменение точки зрения на речь – соответственно на себя – задает содержательность процессу обучения. Это возможно, когда новизна пронизывает все занятия.
Содержательность обучения, складывающаяся во время формирования общей готовности детей, обеспечивается возможностью на предложенном «учебном материале» зафиксировать каждому участнику занятий собственный выбор как в учебном разговоре, так и в описании его. Фиксация выбора, не разрушая общего мнения, правдоподобия высказываний, подтверждает участвующему в выборе достоверность принятых обозначений в учебном разговоре и тем самым создает условия для становления индивидуальной готовности в обучении.

По тезисам доклада «Соотношение общей
индивидуальной готовности детей к школе»

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"