БИОГРАФИЯ НОВОЙ ШКОЛЫ
ШКОЛА ФРЕНЕ 

На волне педагогической революции начала девяностых годов в Россию была принесена педагогика активного действия Селестена Френе, педагогика практической жизни, самостоятельного мышления, сотрудничества и творчества, появившаяся в начале двадцатого века во Франции. Идеи сочинения детьми свободных текстов, “комплексы интересов”, детские типографии, школьное самоуправление казались заманчивыми и прекрасными, абсолютно необходимыми русским детям. Возникшая тогда общественная организация “Современная школа” сплотила русско-французскую группу последователей идей Френе для распространения их в России. За это время многое изменилось в российской школе, во многом стали иными дети, педагоги, родители. Изменились сама педагогика Френе и наше отношение к ней. Так сложилось, что в современных обстоятельствах массовой школы эта педагогика как целостная система оказалась невостребованной. Ее растащили по кусочкам, выбрав самые “вкусные” и наиболее применимые в ситуации обычных уроков. Во многих школах дети издают газеты (как правило, во второй половине дня, после основных занятий, а у Френе создание детских текстов было ведущей частью учебного процесса ), пишут доклады, ездят на экскурсии. И выходит, что Френе-педагогика в чистом виде сохраняется сейчас (и то с огромным трудом, встречая сопротивление образовательных управленцев и родителей-консерваторов) лишь в некоторых небольших частных школах. О том, что произошло с педагогикой Френе в России за прошедшие десять лет, размышляют Алла Шейнина и Владислав Редюхин, бывшие сотрудники общественной организации “Современная школа” (Алла Шейнина живет сейчас в Париже, но приезжает проводить семинары по педагогике Френе для российских учителей). О трудностях, с которыми сталкиваются учителя, защищая право на детский интерес и собственную активность ребенка, рассказывают Рустам Курбатов, директор лицея “Ковчег-XXI” (г. Красногорск, Московская область) и Татьяна Архипова, учитель из Набережных Челнов. У каждого из них свой опыт активной педагогики, свои представления о ребенке , учителе и учебном процессе. Они предлагают свой взгляд на развитие педагогики Френе в России за последние десять лет.

Парадоксы коллективной автономии

Романтика встреч и путешествий

Все начиналось в конце 80-х – начале 90-х годов на волне педагогических инноваций, связанных с педагогикой сотрудничества, учителями-новаторами, педагогическим движением «Эврика».
Развивающее обучение Эльконина, Давыдова и Репкина и школа диалога культур Библера и Курганова; педагогика Толстого и Рериха; системно-мыследеятельностный подход Щедровицкого; авторские системы Дьяченко, Тарасова, Шулешко и Эрдниева; методики Занкова и Зайцева; ТРИЗ-педагогика, опыт учителей-новаторов Лысенковой и Шаталова; ноосферная школа и воспитание космического сознания; информационно-энергетический обмен и лептонная педагогика... И это лишь часть культурных и феноменальных, экзотических и эзотерических подходов к образованию, чаще всего основанных на принципиально несводимых онтологиях, друг другу противоречащих, каждый со своими целями, ценностями, средствами, способами и представлениями о результате.
Рухнувшая Берлинская стена, распахнувшая образование России для мирового опыта, плюс неуемная российская любознательность, плюс новые законы об образовании и местном самоуправлении, давшие возможность экспериментировать, в том числе использовать и реализовать зарубежный педагогический опыт, – эти три условия привнесли в образование России еще большее – поликультурное – многообразие других культур: педагогику Спока и гуманистическую психологию Роджерса; системы Декроли и Дюваллона, антропософию Штайнера, Монтессори-метод, «йена-» и «дальтон-план», нейролингвистическое программирование...
На фоне царившего тогда в педагогической среде духа альтернативности и пафоса борьбы против рутины традиционной школы казалась белой вороной педагогика Селестена Френе, которая по своей сути ни с чем не боролась, никого не воспитывала, никого не развивала, а призывала педагога, детей, родителей и все заинтересованные стороны совместно решать конкретные общие проблемы.

Погружение в содержание

Началось наше личное знакомство с педагогикой Френе со встречи в 1991 году во французском городе Ренне на Международном педагогическом салоне «Scola-91» c двумя замечательными педагогами Бретонской ассоциации Френе Кристианом Лего и Пьериком Декотт. По мистическому совпадению наша организация, как и ассоциация Френе, тоже называлась «Современная школа» – «Ecole Moderne».
Исследователи находят много общего у Френе и других современных ему педагогов: Декроли, Дюваллона, Монтессори... Есть сведения об их общей встрече в 1922 году в Швейцарии, на которой отсутствовал разве только Штайнер. Но никто из них никогда позже не ссылался на схожесть их идей или единство замысла. Напротив, Френе предъявляет и всячески подчеркивает свой собственный индивидуальный взгляд на активные методы обучения и на новую школу, которые спустя несколько лет стали бурно распространяться и в Европе, и в Америке, и в Австралии. Больше всего он говорит о своей собственной специфике: типографии, картотеке, обмене письмами.

Знакомясь с педагогикой Френе как целостной образовательной системой, невозможно не обратить внимание на некоторые заключенные в ней парадоксы.

1) Только сами учителя, ежедневно входящие в класс, «пахнущий детством», вправе решать вопросы, связанные с теорией и практикой совместной жизни детей и взрослых. Несмотря на этот вроде бы ограничивающий возможности трансляции запрет, педагогика Френе по всему миру успешно (хотя и неспешно) передается «из рук в руки».

2) Педагогика Френе имеет глубокие культурные философские и методологические основания в виде теории детерминированного хаоса Пригожина, синергетики Хакена, работ Эдгара Морена, аутопоэзиса Варелы и Мортурано, то есть того направления философии, которое рассматривает становление и самоорганизацию. Но почему-то педагоги-практики крайне не любят обсуждать сами эти основания.

3) По утверждению учителей, в педагогике Френе транслируется сам дух Френе, некая педагогическая идеология, оформленная в виде инвариантов как неких канонов и табу педагогического поведения. Например. Ребенок имеет ту же природу, что и взрослый человек, те же возможности и права для того, чтобы ответственно строить свое будущее, чутко вслушиваясь в окружающий мир. Важно не только наблюдение, объяснение и демонстрация, но и “экспериментальное нащупывание” как естественный и универсальный способ постижения жизни. Учитель – всего лишь гарант выполнения принятых договоренностей. «Свободная-свободная» педагогика Селестена Френе свободна от навязывания чужой внешней воли, но одновременно свободна и от понимания свободы как своеволия.

4) Современная школа не есть активная педагогика, настаивал Френе, несмотря на свое восхищение швейцарским педагогом Адольфом Третерьером, который ввел выражение «активная школа». Френе ставит под сомнение и само понимание термина «активность», который, по его мнению, может оправдать все идеологии, даже самые реакционные; и «активные методы», если они подразумевают активность, направленную на ребенка извне, и псевдоактивность в виде ручного конвейерного труда. Хотя в самих классах Френе есть и ручной труд, и активное вмешательство учителя... Но там все это наряду и наравне с другими формами активности, а не вместо них.
5) Педагогика Френе – не новая, а современная школа, она меньше всего настаивает на аспекте инновационности, а скорее на соответствии нашему веку и духу времени.
6) В педагогике Френе удивительным образом совмещаются ценности индивидуального развития и коллективного общественно полезного труда.

Примеры парадоксальности педагогики Френе можно продолжить, но, как ни странно, именно парадоксальность позволяет ей быть устойчивой.

Попытки трансляции и «экспериментальное нащупывание»

Во время своего первого приезда в 1991 году Кристиан и Пьерик две недели работали с детьми начальных классов московской школы № 1203. Они просто покорили сердца учеников и учителей, и мы подумали о возможности дальнейшего продолжения этих встреч. Совместно с посольством Франции, Министерством образования России, френетистами Бретани, ассоциацией «Современная школа» был разработан российско-французский проект «Сотрудничество педагогов для педагогики сотрудничества», предусматривающий ряд семинаров-стажировок в России и Франции для ознакомления российских учителей с педагогикой Френе.
С первых же совместных шагов выявилась разница наших подходов. Мы предполагали провести через газету конкурсный отбор участников первого семинара. Французские коллеги, ориентированные на демократию и «политическую корректность», настояли на приглашении произвольных первых тридцати подавших заявку учителей из регионов России.
Мы думали проводить цикл семинаров в Москве – они утверждали, что необходима географическая децентрализация, и до сих пор каждый новый семинар проводится в новом городе: Москве, Питере, Таганроге, Кисловодске, Казани, Набережных Челнах, Саратове. Некоторые из нас предлагали начинать семинар с рефлексии и анализа ситуации, они – с обмена наработанными успешными педагогическими приемами.
Для самих французских френетистов оказалась инновационной идея отказа от текущих отметок и перехода к оцениванию как публичному диалогу самооценки и внешней оценки учителя и учеников.
При экспериментальном нащупывании методом проб и ошибок не обошлось и без курьезов. Учительница начальных классов, ободренная свободой выбора, обращалась к детям: «Вот если сегодня будете вести себя хорошо, то продолжим педагогику Френе, а если будете шуметь, то перейдем к развивающему обучению. Если и на это не среагируете, то я вернусь к традиционной педагогике». В другом регионе попытались создать симбиоз педагогики Френе и мыследеятельностного подхода методологов Щедровицкого.
Но есть и перспективные, на наш взгляд, направления. Именно в России педагогика Френе уверенно шагнула в среднюю школу в отличие от самой Франции, где попытки перенести идеи в среднюю школу заканчивались неизменным провалом. Сегодня Кристиан и Пьерик, вдохновленные примером педагогов России, работают в Ренне над проектом создания первого во Франции колледжа Френе. А в Саратовском педагогическом институте с подачи заведующей кафедрой французского языка Натальи Друзиной пошли еще дальше и пытаются использовать идеи педагогики Френе в методике преподавания французского языка.
В настоящее время организована Российская ассоциация педагогики Френе, и – в официальной или неофициальной форме – локальные прецеденты педагогики Френе существуют в виде школ или классов в ряде российских регионов: в Саратове (Е.Клепнева – президент Российской ассоциации Френе), в Кисловодске (В.И.Пискунов), в Таганроге (Е.В.Елова), в Челябинске (Т.В.Крешетова), в Нягани (В.Е.Никифорова и М.В.Губарев), в Самаре (Г.В.Иноземцева), в Йошкар-Оле (С.В.Разинова), в Уфе (Х.З.Якупова), в Набережных Челнах (И.С.Болонкина). На февраль 2003 года планируется очередной международный семинар-встреча в Саратове.

Сложности распространения и их возможные причины

Анализируя опыт десяти лет трансляции педагогики Френе в Россию, мы пришли к выводу, что сложности ее распространения связаны с традиционными стереотипами российских учителей, родителей, управленцев, прежде всего с ориентацией российского педагогического сознания на фронтально-коллективные формы организации учебно-воспитательного процесса, что крайне затрудняет использование индивидуальных технологий, построенных на достижении детьми личного успеха, автономного движения по индивидуальной траектории.
Другая причина – крайне осторожное, граничащее с отторжением, отношение ко всем моделям и технологиям, в которых учитель превращается в старшего товарища, консультанта, советника, то есть отходит от достаточно традиционной его трактовки как носителя абсолютной истины, авторитетно (и конечно, авторитарно) возвышающегося над учениками. Особенное неприятие этого присуще большинству родителей, ориентированных на строгого и жесткого учителя, у которого «не забалуешь».
Неприятие вызывает и организация педагогической деятельности самого учителя, предусматривающая дополнительные затраты жизненных ресурсов и времени, определенных форм точной своевременной подготовки к занятиям, постоянный контроль за продвижением каждого ученика. Это требует снижения недельной нагрузки учителя и, следовательно, сказывается на его зарплате и материальном обеспечении.
И мы сами были склонны объяснять эти стереотипы особенностями российского менталитета, порой отказывающегося от свободы ради «рабства» за счет преобладающей в сознании ориентировки на вертикаль.
Однако последние события в мире, связанные со взрывами в США и всеми гражданами одобренным усилением полицейского надзора, с победой Лепена в первом туре выборов во Франции, с массовыми майскими беспорядками в Германии заставляют предположить, что не только в России зреет потребность «в сильной руке», наведении порядка и укреплении вертикали власти, а значит, есть какая-то более общая причина, вынуждающая человека убежать от свободы в добровольное рабство пусть замкнутого, но безопасного мира.
Возможно, что причина этого в бесконечном усложнении сегодняшней картины мира, разрывах ее целостности в сознании отдельного человека. Неуемная человеческая фантазия и мыслительная способность человека к различению и обобщению провоцируют информационный взрыв, при котором объем открытий и инноваций увеличивается вдвое уже меньше чем за десятилетие. Восприятие этого минус понимание (а также минус доверие) и создает шизофренический раскол между органами чувств, с одной стороны, которые продолжают наполняться образами и знаками, и с другой – интеллектом, который более не в состоянии впускать и перерабатывать их. Избыток разнообразия может так же травмировать, как избыток монотонности и однообразия. Мир не умещается в сознании одного, отдельно взятого человека, он чересчур для него многообразен.
Современное содержание образования не способствует решению этой проблемы противоречивости неспешного развития отдельного человека и все увеличивающейся лавины информации. Более того, существующая дифференциация учебных предметов и школьных дисциплин, следование государственным стандартам и программам даже не позволяют надеяться, что новое интегрированное и укрупненное в целостные блоки содержание образования будет хоть когда-то создано в рамках существующих в России и в мире вертикально устроенных образовательных систем.
Образование постоянно балансирует на грани между личностным и социальным. Личностное связано с тем, что отдельные индивиды имеют собственное прошлое, свою историю жизни и личную биографию. Социальное, как созданное их общими действиями настоящее, формирует потребности личности во внешнем мире – потребности, порой противостоящие индивидуальным желаниям отдельного человека. «Хочу одного, а нужно и востребовано совсем другое». И невозможно просчитать все варианты последствий самоопределения и риски принятия ответственного решения.
Возможно, эта «трижды свободная» педагогика Френе, с детства прививающая детям способность соотносить свою свободу с подчинением социальным требованиям для совместного поиска общественного блага, и есть та ниша, в которой может зарождаться новое содержание образования третьего тысячелетия. На это надежда.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"