БИОГРАФИЯ НОВОЙ ШКОЛЫ
ШКОЛА ДИАЛОГА КУЛЬТУР 

В одном из мартовских номеров 1993 года в нашей газете появился необычный рассказ о школе: большую часть его занимали фрагменты детских тетрадей. Нас поразило, как из детских рисунков, переводов, комментариев, небольших эссе, из множества разных и непохожих взглядов на одно и то же складывалось впечатление яркой незабываемой встречи с античной культурой. Каким секретом владел учитель, который смог раскрыть в учениках тонкий и оригинальный взгляд на вещи? И что происходит сейчас в этой педагогике, которая для многих учителей становится «прорывом в будущее»?

Инициативы взросления

Эта статья (публикуемая в сокращении) написана по результатам прошлогодних уроков и исследований учителей харьковской гимназии “Очаг”.
Перед нами – результаты поиска продуктивных решений самых острых (и почти пока безответных) для нашей педагогики вопросов:
Какой должна быть школа для младших подростков?
Какова может быть грамотная организация перехода детей из начальных классов в средние?
Сергей Курганов и Елена Донская анализируют, каким желают видеть свое дальнейшее обучение сами ребята, прошедшие диалогическое обучение в первых классах, и что из этого может следовать для учителей-предметников.

1.
Как показывают наши исследования, во второй половине третьего года обучения учащиеся Школы диалога культур начинают выступать со специфическими учебными инициативами, изобретая и пробуя новое содержание своего ученичества. Образ подростковой школы выстраивается младшими школьниками на третьем году обучения, подобно тому как образ младшей школы выстраивается дошкольниками на шестом году жизни.
Так, например, пятиклассница Женя Бабенко предложила перейти от учебных дискуссий в группе к общению на «логическом стуле». «Логический стул», изобретенный Женей, – это обычный стул, сидя на котором ты должен не спорить, а долго и логично говорить сам, строя научно выверенную речь. Опыт показал, что на этом стуле сидеть и говорить может только Женя. У остальных ребят «длинная и умная» речь пока не получается.
Третьеклассница Настя Симагина, выполняя домашнее задание по чтению, написала не «обычное детское рассуждение», а «научную статью». Оказалось, что написать «научную статью» другим детям пока не по силам.
Третьеклассник Сережа Переверзев написал пьесу, которая очень понравилась другим детям. Пьесы писали все, но только Сережа написал настоящую «взрослую» пьесу с какой-то особой «взрослой» речью (Сережа интересно использовал ремарки, и пьеса получилась «как настоящая»).
Пять мальчиков-третьеклассников, прочитав книгу, в которой были описаны физические и химические опыты («чудеса»), создали «тайное общество», которое каждую неделю готовило уроки-фокусы по природоведению, создавая на уроках чудеса («загадки природы»). Эти чудеса и загадки затем обсуждались в режиме учебного диалога. Группа девочек того же класса предложила письменно выразить в слове то, что их более всего поразило в опытах мальчиков. Девочки «изобрели» жанр сказочного описания опытов, который дополнял известный детям жанр «научно-популярного» учебного произведения.
Исследования показывают, что учебные инициативы третьеклассников, «пробы образа» будущей подростковой школы, прорывы отдельных учащихся и малых групп ребят к новым жанрам ученичества характеризуются детским сообществом как акты взросления.
Взросление детей в учебной деятельности опережает обретение «чувства взрослости» в интимно-личностной и общественно-организационной сферах жизни, выступая пробно-поисковой, «идеальной» формой прочувствования и промысливания взросления.
По нашим данным, рождение и укоренение чувства взрослости в учебной деятельности возможно лишь при условии, что содержание подросткового образования составляет проблему, в решении которой участвуют и учителя, и ученики. Совместное со взрослыми построение нормальной подростковой школы – это новая деятельность, которая первоначально существует в форме учебной, а затем порождает целый веер деятельностей.
Cледующая фаза взросления – первая половина четвертого года обучения (пятый класс в ситуации трехлетнего начального образования). Вместе эти два полугодия (последнее полугодие начальной школы и первое полугодие основной школы) образуют, на наш взгляд, целостную единицу – первый год строящейся детьми и взрослыми подростковой школы. В третьем классе эта школа «пробуется», в пятом – осуществляется.

2.
Экспериментальное исследование такого «строительства» мы развернули в первом полугодии 5 класса гимназии «Очаг» г. Харькова на материале четырех предметов: русский язык, русская литература, «загадки природы», введение в историю. В этой статье в качестве модели построения подросткового учебного предмета будет выступать русская литература.
Приступая к работе в пятом классе, учительница русского языка и литературы (Е.Г.Донская) знала, что учащиеся, оканчивающие начальную ШДК (по данным исследования А.Н.Юшкова), обладают таким набором специфических учебных способностей:
1) способность выразить свое отношение к предмету в слове, рисунке или схеме;
2) способность оформлять свой собственный взгляд на предмет усвоения в письменной речи, в учебных произведениях;
3) способность понимать учебные произведения своих товарищей и учителя, удерживать в устной и письменной речи, в учебном рисунке различия своей и чужой точек зрения;
4) способность и потребность обращаться к текстам иной культуры при решении учебных проблем;
5) способность работать с произведениями иной культуры, терпимо и с пониманием относиться к иному образу мира и изучаемого предмета в произведениях иной культуры;
6) способность воспроизводить в собственных учебных произведениях инокультурный взгляд на вещи с острым осознанием отличия этого взгляда от собственного;
7) способность работать с научно-популярной литературой; умение воспроизвести идеи и образы, почерпнутые из внеурочной учебной литературы, на своем языке, избегая сухости и наукообразия;
8) способность задавать учебные вопросы, интерес к «вечным проблемам бытия», не имеющим однозначного решения (Алексей Юшков эту способность назвал учебной вопросительностью).

3.
Детское сообщество имеет собственные инициативы, которые есть, по существу, желание породить третий класс внутри пятого, быть узнанными новым значимым взрослым, «предметником», которого они ждали, тем провиденциальным Собеседником, который и был потенциальным читателем, конструируемым в детских учебных произведениях третьего класса. Это «физик», который поймет страх существ природы перед научно-познавательным экспериментом, «фокусом». Это «философ», который отличит логически выверенную речь от «мнения». Это «теоретик», который оценит возможности научной статьи по сравнению с «детским» описанием ситуации. Это «литературовед», который разберется с пьесой, не понятой моими товарищами.

Учебные инициативы второго полугодия третьего класса должны быть узнаны новым взрослым. Легализованы, вновь оформлены как предметные инициативы, как детско-взрослые проекты содержания учебных предметов.
Дети хотят продемонстрировать новому взрослому те способы работы, которые им нравились в третьем классе. То, что называлось «у нас» чтением. Мы любим этот предмет; на этом предмете мы делаем так...
Но пришел другой человек. Мы его не знаем. Возник разрыв. Следовательно, необходимо подтверждение непрерывности процесса ученичества.
Необходимо выяснить, будем ли мы делать то, что делали раньше, или новый взрослый нас не услышит и будет делать что-то свое. Ведь учитель средней школы может и не признать, не легализовать прежние традиции работы.
У. (Е.Г.Донская). Давайте вспомним, что вы делали на уроках чтения в третьем классе с Сергеем Юрьевичем.
Сережа Переверзев. Изучали сказки Пушкина
Рома Колесников. Обсуждали, находили секреты...
Андрей Хаит. Пытались понять сами, то есть отвечали не на вопросы учителя, а на наши вопросы.
Сережа Переверзев (хитро улыбаясь). Занимались тем, чем сейчас занимаемся. Рассуждали о том, как рассуждали. А тогда рассуждали о том, как рассуждаем о какой-нибудь книге.
Настя Симагина. Мы узнавали биографии писателей.
Денис Шаталюк. Мы фантазировали. Сочиняли сами.
Антон Черных. И переделывали. Например, сказки Андерсена в пьесы. Мифы – в трагедии.
Володя Марченко. Мы много рисовали. Мы на доске рисовали свои мысли.
Андрей Хаит. Мне очень бы хотелось, чтобы мы на литературе читали разные произведения и обсуждали их, как делали раньше.
Настя Симагина. И чтобы мы много рисовали.
Учитель может опереться на традиции учебной формы и учебного содержания, которые сложились к концу 3 класса. Но эти традиции в сознании ребенка соединены с первым учителем. Теперь традиции нужно подтвердить в отсутствие первого учителя. В отсутствие того, кто учил читать. Нужно продемонстрировать, что читательские способности учебного сообщества – это способности самих детей, существующие и без первого учителя.
Во 2-м полугодии третьего класса такие учебные инициативы адресуются тому же взрослому, который участвовал в формировании учебных способностей. Они зачастую оформляются как неудовлетворенность старыми формами учебного общения и как предъявление взрослому гипотетических, проектных, фантастических, утопических, «идеальных» форм возможного нового ученичества (логический стул, написание «научных» статей и «настоящих» пьес, чтение «тайных книг» и фокусничество, сочинение сказок о живых существах природы, сопротивляющихся физическим экспериментам с ними...). Учитель на этом этапе ведет себя очень гибко, помогая ребенку оформить свою учебную инициативу (запрос на взросление, на иное содержание образования, на собеседование с иным взрослым) как учебное произведение, как событие письменной речи.
В первом полугодии 5 класса учебные инициативы детей адресованы Другому (вообще говоря, еще идеальному, провиденциальному) взрослому. Но этот взрослый уже присутствует в качестве нового учителя-предметника.
Однако здесь уже не до критики оснований своего прошлого ученичества! Здесь речь идет об оформлении своего прошлого – в будущем и тем самым – об обретении настоящего, реальной формы. Подростковая школа должна сбыться не только в учебном произведении, не только в событии письменной речи, но и в реальном, повседневном, «рутинном» общении нового учителя и класса.
При этом происходит обобщение образа своего начального образования: «Мы не чистые доски – мы активные носители и защитники традиций нашего начального образования. Это наш «дом бытия», и в подростковую школу, в новое пространство, мы берем его с собой, точнее, строим заново обобщенный, позитивный, радостный, неснимаемый. Мы хотим учиться так».
Надо заметить, что «натурально», «естественно» традиции начального обучения в условиях новой, подростковой жизни не «припоминаются». Сам процесс припоминания есть поддержанная новым взрослым учебная инициатива пятиклассников. Они защищают свое детство и вместе с тем оформляют его обобщенный идеализированный образ. Это – специальная учебная процедура. Это содержание учебной деятельности в первые дни пятого класса. Это норма начала общения нового учителя с подростковым классом. (Аналогично учителю первого класса в сентябре надо прежде всего восстановить формы общения детского сада, выстроить дошкольную группу внутри строящейся младшей школы – что показывает опыт Е.Е.Шулешко и его многочисленных последователей.)
Если в начальной школе ничего интересного не случилось, тогда от подросткового учителя ждут нового. Если же начальная школа была наполнена интересными учебными событиями, то от подросткового учителя ждут подтверждения старого (что ему это тоже интересно). При этом под «старым» следует понимать то, что было обнаружено в детских инициативах второй половины третьего класса, ярко насыщенной учебными событиями.
Подчеркнем еще раз, что предъявляемое новому взрослому содержание начального образования аффективно окрашено: детям запоминается переживание интереса. Вместе с тем в оформлении «памяти детства» активно участвует разум: дети вспоминают логическую форму организации учебного общения, внутри которой возможно построение переживания интереса к предмету. В каком-то смысле, желая «еще раз», в пятом классе, пережить острый интерес к предмету, желая многократно переживать это чувство, дети вспоминают, как устроен, как «сделан» этот интерес, каковы логические условия построения того «дома бытия», в котором интерес к предмету может вновь ожить.
В пятом классе существенно то, что жанры «интересного» учебного общения отделяются от образа учителя начальных классов. Дети осуществляют переход от формулы «Мы с ним (с первым учителем) делали так-то» к формуле «Мы умеем делать ровно столько, сколько мы можем показать новому педагогу». Поэтому только в пятом классе становится ясным, какие способности усвоены в начальной школе.
Дети начинают понимать, что то, что ими «здесь и теперь» оформлено, продемонстрировано, удержано в устной и письменной речи, в способах действия, относится не к учителю (старому или новому), а к общему для детей и самых разных взрослых предмету. Если это произошло, то может начаться предметное обучение. Оказывается, что взрослый не так уж и важен, важно, что оба взрослых (прежний и нынешний) держат общий предмет. Интересный предмет – читательская деятельность (выразительное чтение, понимание того, «как сделано» произведение, литературоведение, воспроизведение авторской и читательской интонации, понимание того, как «устроены» эти интонации, размышления над «загадками слова») оказывается общим для класса и двух взрослых.

4.
Итак, можно выделить три этапа построения подростковой школы в пятом классе.
Первый этап. Встреча с новым взрослым. Предъявление новому взрослому собственных учебных способностей (и вместе с тем – их оформление, обобщение и отделение от образа первого учителя). На пятиклассниках «не написаны» их способности и ожидания. Взрослый должен помочь их выявить. Но и на взрослом «не написан» его предмет. Предмет должен выступить как пространство осуществления детских инициатив, как общий предмет.
Второй этап. Длительная работа с новым взрослым по осуществлению детских учебных инициатив. Все основные формы и жанры успешной работы в третьем классе должны быть подтверждены и осуществлены в пятом. То, что было привычным укладом жизни, нужно заново построить с новым взрослым. Длительное, пролонгированное, взаимное подтверждение своего интереса к предмету.
Третий этап. Постановка и принятие учебных задач, которые в принципе не могут быть решены в рамках привычных способов и форм учебного общения.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"