БИОГРАФИЯ НОВОЙ ШКОЛЫ
ШКОЛА ДИАЛОГА КУЛЬТУР 

В одном из мартовских номеров 1993 года в нашей газете появился необычный рассказ о школе: большую часть его занимали фрагменты детских тетрадей. Нас поразило, как из детских рисунков, переводов, комментариев, небольших эссе, из множества разных и непохожих взглядов на одно и то же складывалось впечатление яркой незабываемой встречи с античной культурой. Каким секретом владел учитель, который смог раскрыть в учениках тонкий и оригинальный взгляд на вещи? И что происходит сейчас в этой педагогике, которая для многих учителей становится «прорывом в будущее»?

О бесконечном множестве точек удивления

13 лет назад, в марте 1989 года, я, тогда еще молодой и неопытный преподаватель педагогики Новосибирского пединститута, вместе со студенткой первого курса Валентиной Касаткиной попала на оргдеятельностную игру, которая проводилась в Раубичах под Минском. Там мы познакомились с молодыми педагогами из Риги. Они привезли с собой экземпляр «Основ программы Школы диалога культур», изданных Министерством угольной промышленности, и дали нам ее почитать. Поскольку на следующий день мы должны были уехать, то читали и конспектировали программу всю ночь, удивляясь, насколько неожиданно близкими оказались идеи концепции нашим представлениям о желаемом образовании: во-первых, каждый ученик может и должен иметь собственное мнение по поводу предмета обсуждения. Во-вторых, разные мнения детей обсуждаются в классе, и в процессе обсуждения каждый вынужден предъявлять основания собственной версии. И наконец, меня поразила возможность встречи с различными культурами в рамках школьного обучения.
В Новосибирске мы раздобыли книгу В.С.Библера «Мышление как творчество» и читали ее чуть ли не три месяца, так как на второй или даже на третий раз уловить библеровскую мысль удавалось крайне редко.
А первого сентября одна из четверокурсниц экспериментальной группы вышла на практику в класс шестилеток и пригласила нас с Валентиной помогать ей вести естествознание в диалогическом режиме – «по-библеровски».
Главное, что мы тогда понимали: чтобы урок был диалогом, необходимо уделять внимание каждой реплике ребенка, помогать ребенку в развитии смысла, который заложен в его суждении, и пытаться сделать так, чтобы дети слышали друг друга и понимали различие своих версий. Сразу же пришло осознание: уроки надо конспектировать дословно. Тогда же было сделано второе не менее важное наблюдение: подавляющее большинство детей не удерживают вопрос в целом и отвечают на него не по существу, а на что могут ответить. Например, учитель (после показа опыта в классе) спрашивает: «Почему некоторые предметы тонут в воде?”
А. Гайка тяжелая, она тонет, а пробка пластмассовая, поэтому плавает.
Б. Пластмасса легкая, а железо тяжелое.
В. Они тонут, потому что не умеют плавать.
А. А я умею плавать по-разному.
В. А я только недавно научился.
Б. Я люблю лето, я всегда плаваю в речке, а еще люблю рыбачить. Мы с папой один раз столько рыбы поймали!
А. А корабли тоже плавают, только они руками не машут.
Учитель. Интересно, железная гайка тонет, а корабль железный плавает. Но гайка маленькая, а корабль большой.
Б. Ему воздух помогает. В пластмассе тоже воздух есть.
Г. (Долго держит руку.) А я знаю, где хорошо карасей ловить, – в пруду…
Было видно также, что пока ребятам важнее не поиск ответа (они уверены, что знают его), но предъявление себя говорящего учителю. Необходимы некоторое время и терпение учителя, удерживающего суть разговора: «Какой вопрос был задан?», «На тот ли вопрос ты отвечаешь?». С помощью этих “корректировок” ребята научаются сначала видеть разрыв между вопросом и ответами своих одноклассников, а затем самостоятельно удерживать существо обсуждаемой проблемы...
*
Пару лет спустя Валентина, уже студентка четвертого курса, вышла на преддипломную практику в первый класс одной из школ, где классным руководителем была моя бывшая студентка, которая разрешила любые вольности и эксперименты на уроках математики. Тогда впервые мы разработали и провели серию уроков, провоцирующих у первоклассников сомнение в дискретном видении мира, которое обычно складывается в начальных классах. Оно воплощается, скажем, в понимании числа, как результата счета отдельных предметов. А мы поставили вопрос: «Может ли так быть, что 1+1=1?»
Результат нашего примера сначала был с негодованием отвергнут первоклассниками. Однако проведенный на их глазах опыт капания из пипетки в одно и то же место (капелька + капелька = капелька) подвиг детей на размышления об основаниях известной им математики. Ребята задумались над тем: «Что есть число само по себе?», «Откуда и как оно взялось – только ли из пересчета предметов?», «Что такое единица и чем она отличается от предмета?»...
Чтобы найти выход из ситуации, которая выстраивалась на подобных уроках, детям было нужно:
а) понять объективные основания имевшихся у них знаний, а не «придумок» (к примеру, осознать свое представление о мире как о совокупности отдельностей – дискретов, следовательно, число есть результат пересчета);
б) понять, что есть иные объективные основания, из которых следуют иные знания;
в) увидеть противоречивость одновременного существования двух разных логик и, как выход, возможность построить собственное понятие числа.
Иными словами, впервые нам удалось создать в классе то, что в концепции ШДК называется точкой удивления, в которой происходит переход от осознания очевидности противоречия к попытке его разрешения. Так наш урок «капелька+капелька» вошел в анналы ШДК.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"