Филип Мерье – известный французский педагог, последователь Селестена Френе. Он много времени уделяет пропаганде знаменитой методики и описанию ее современных модификаций. Именно этому посвящена одна из последних его книг, «Селестен Френе: как пробудить желание учиться?». Многие идеи Френе популярны сегодня во всем мире, даже если его наследие не так легко угадывается среди всевозможных направлений, в частности в так называемой активной школе или в инновационном образовании. Существует Международная ассоциация школ Френе, куда входят педагоги более чем 45 стран. Они используют на уроках компьютер, издают школьные журналы и газеты. Для детей это реальное средство свободного общения со взрослыми и ровесниками.

Селестен Френе:
как пробудить желание учиться?

Правило мотивов

Лошадь хочет пить
Каждый знает, что школа с ее директорами, инспекторами, авторами программ, учителями дорого обходится государству. Весь этот сложнейший механизм создан, чтобы учить детей. Но достаточно одной песчинки, чтобы он остановился: ученик, мальчуган, подобный преверовскому «двоечнику», вдруг перестает слушать объяснения учителя, смотрит в окно… Ребенок, чье сознание ускользает и переключается с предмета на предмет. Как вызвать стремление старательно трудиться в школе? Или, по словам Френе, как напоить лошадь, которая не хочет пить? У детей, несомненно, есть желание трудиться. Достаточно посмотреть, как они перетаскивают на пляже горы песка для причудливых замков, как увлекаются, собирая или разбирая новые механизмы и старые игрушки. Почему они не всегда применяют эту энергию и упорство в школе при изучении всего того, что впоследствии определит их будущее?
Мы убеждены: если детям иногда скучно в школе, это не оттого, что их заставляют работать, а оттого, что их не заставляют по-настоящему работать. Работает учитель, в то время как ученики слушают. В таком случае нужно поставить перед детьми задачи, которые имеют смысл для них самих. Создавать школьный журнал не потому, что за него поставят оценку, а потому, что таким образом можно общаться с соседями, с другими классами по всей Франции. Настоящая работа – это та работа, которая мотивирует. В ней есть смысл. Она позволяет ученикам вкладывать в нее свои силы. Класс при этом превращается в мастерскую, в лабораторию, все более отдаляясь от той традиционной школы, где учитель сообщает знания, а ученики стараются записать все в тетрадь. И поскольку работа превращается в коллективную, нужно радикально пересмотреть правила, регламентирующие поведение школьников. Необходимо регулярно устраивать встречи учителя с детьми, чтобы обсуждать вместе, что разрешено, что запрещено. Так создается кооперативный Совет, который разрабатывает правила внутреннего распорядка школы, распоряжается материальным оборудованием.
В своей системе Френе уловил главное противоречие: образование является обязательным, и это декларируется в конституции, но невозможно учить насильно. Френе не уставал повторять: «Нельзя заставить пить лошадь, которая не хочет пить». Но лошадь захочет пить, если будет достаточно жарко. Ученик, даже если очень «жарко», не обязательно придет к учителю, чтобы тот ему объяснил, например, теорему Пифагора. Преподаватель не может довольствоваться ожиданием: его задача – пробудить нетерпеливое желание узнать, создать ситуации, когда знания становятся ответами на насущные вопросы. Преподавание означает умение вызвать вопросы и помочь детям в поиске ответов.

Коллектив и личность
Решительным вкладом Френе является то, что ему удалось сочетать постоянное стремление организовать коллективную деятельность и заботу о достижениях каждого ребенка. Главное – мотивировать детей, предлагая задачи, способные мобилизовать их интерес и энергию. Выступая против схоластики (термин, которым он характеризовал знания, лишенные смысла), Френе быстро пришел к использованию проектного метода. Речь шла о том, чтобы поместить ребенка в активную среду, в которой он мог бы открыть для себя знания в той степени, в какой они необходимы для реализации его замысла. Орфография, арифметика, естественные науки, география больше не были навязаны капризом учителя. Учеба перестала быть набором формальных упражнений, способствующих личному успеху или блестящей сдаче экзаменов, но стала внутренней потребностью при выполнении коллективного проекта. В 1960 году Френе так описывал свой класс: «Девочки занимаются домоводством, маленький коммерсант – своими расчетами, кто-то печатает, маленький творец вырезает что-то из линолеума, будущий механик собирает и разбирает детали, экспериментирует…».
За этими фразами, несомненно отмеченными духом эпохи, стоит проблема, с которой сталкиваются все учителя, практикующие активные методы. Нет ли опасности, что лишь самые способные будут совершенствоваться, да и то лишь в том, что они уже умеют, а большая часть ребят останется в стороне? Представьте, самый одаренный в рисовании проиллюстрирует газету, пока один из его товарищей, сильный в орфографии, напишет под диктовку того, у кого больше воображения... другие же ничего не будут делать, потому что, если бы они взялись за что-нибудь, то результат был бы намного хуже, чем у более способных одноклассников!
Словом, существует риск, что коллективная задача станет приоритетной по отношению к индивидуальному продвижению. Всякая группа, которой предложено увлекательное задание, стремится к его рациональному выполнению, оставляя на втором плане менее способных учеников, возлагая ответственность на тех, кто может работать быстрее и качественнее. В этом проявляется тенденция, характерная для любого коллектива: когда речь идет об осуществлении общей цели, обучение – это потеря времени, фактор, вызывающий недовольство и «исполнителей», и «зрителей». Мы осознаем, что нужно придать смысл знаниям, вовлекая детей в коллективную работу, но важно быть внимательным к успехам каждого ученика. Чтобы уравновесить возможные опасности групповой работы, мы вводим систему индивидуальных экзаменов и зачетов: все ученики должны сдавать обязательные экзамены и готовиться самостоятельно. В зависимости от результатов у каждого будет свой «план работы».
Делая выводы из первых опытов, Френе провозгласил принцип: не отталкивать некомпетентных во имя качества. Не может быть речи и о том, чтобы оставить учеников в затруднительном положении под предлогом, что их участие отрицательно скажется на результатах. Поэтому он вскоре создает систему зачетов, заимствованную у скаутской организации, чтобы убедиться, что все ученики овладели основными знаниями, навыками и умениями, необходимыми для максимального вовлечения в общее дело. Разделяя экзамены и зачеты на обязательные и факультативные, Френе уточнял, какие знания требуются от всех, а какие зависят от индивидуальной специализации.

Равновесие в изменении
Мы ставим перед собой задачу создать условия для достижения успехов каждым учеником, включая его в коллективные дела. Но сочетание коллективной деятельности и индивидуального обучения относительно сложно реализовать на практике. Как приостановить увлекательную общую работу, чтобы заняться индивидуальным обучением, не расслабляя детей? И как перейти от индивидуальных занятий к общей задаче, задействовав при этом всех? Зачем слабому в математике учить математику, чтобы внести свою малую лепту в решение проблемы, если есть сильный ученик, который сможет сделать расчеты, не прилагая особого труда и не рискуя ошибиться? Зачем тратить время на то, чтобы учить, если есть те, кто уже умеет это делать? А если в классе нужно всегда учить то, что не знаешь, не превращается ли класс в место, где знания искусственно навязываются учителем во благо ученика, чье будущее якобы взрослым известно лучше? В то же время нельзя смириться с тем, что обучение сведется к простому совершенствованию прежних достижений.
Внимательный учитель всегда сможет восстановить равновесие, меняя вид деятельности, как только заметит усталость учеников. Он должен уловить момент, когда групповая работа отклоняется от намеченных целей, и предложить индивидуальные задания, а также понять, когда индивидуальная работа превращается в формальную и теряет смысл. Таким образом, ответственность лежит на учителе, в этом и его преимущество, и его ограничение. Преимущество, так как учитель может оценить «экологию» в классе и восстановить нарушенное равновесие… Ограничение, так как решения учителя могут показаться ученикам авторитарными и вызвать многочисленные фрустрации: кто-то будет прерван именно тогда, когда он начал понимать что-то до сих пор непонятное; другой – в момент выполнения задания, которое он с удовольствием делал для того, чтобы помочь разобраться своему соседу в непонятном материале.

Через тернии к звездам
Можно назвать еще один способ сочетать коллективную деятельность и индивидуальное обучение – постановку проблемного задания. Необходимо создавать мотивирующие ситуации, которые вызовут трудности, побуждающие учить и учиться. Учитель прежде всего задает себе вопрос, чего он хочет достичь. Он предлагает задание, вызывающее определенные сложности. Преодолевая их, дети учатся чему-либо. Таким образом, намеченные цели раскрываются как препятствия на пути к выполнению задания. При дифференцированном подходе важно, чтобы проблемы были разного уровня сложности для детей с различной степенью подготовленности. И задача учителя – поставить перед ребенком такую проблему, которая привела бы его к преодолению новой ступеньки в развитии. Но проблему решаемую для данного ребенка в данный момент его развития! Так, строительство деревянной крепости во дворе школы позволит одному приобрести новые двигательные навыки, другому – научиться координировать свои действия с товарищами, третьему – вычислять площадь поверхности, четвертому – подсчитать объем, пятый изучит вопрос сопротивления материалов, тогда как шестой впервые ознакомится с правилами оформления документов. Седьмой научится писать статью, чтобы поделиться впечатлениями об успехе общего дела. Главное, чтобы каждый встретил препятствие по своим силам и, преодолевая его, личными достижениями участвовал в коллективной деятельности.
Учитель может объяснить, что удовольствие от процесса работы и успех каждого важнее, чем достижение конечного результата через эксплуатацию привычных умений. Работа должна приносить радость, а разум, который постигает и изменяет мир, делает человека счастливым. Взрослый разделяет с ребенком этот отказ от сиюминутного удовольствия ради высшей радости, он сам испытывает эту радость познания, открытий. И здесь дидактика объединяется с этикой.

Они не мотивированы
Из разговоров в учительских и официальных анкет становится ясно, что главная беда преподавателей – отсутствие мотивации у школьников. Эта мотивация, о которой все говорят только потому, что она отсутствует, зависит, по общему мнению, от самых различных факторов (общество, семья), но только не от ситуации в классе. Эти разговоры обнаруживают убеждение, разделяемое многими: чтобы мы могли работать, нужно, чтобы ученики приходили к нам мотивированными. Однако если мотивировать – приводить в движение… то кто в движении? Кто является побудительной силой? Кого приходится подталкивать? Сам учитель не может не являться частью проблемы.
Безусловно, в благоприятной среде, где учитывается личность, а не формальная роль, определенная за ребенком еще до того, как он вошел в класс, легче достигнуть положительной мотивации в отношении образования. Класс – это пространство, где встречаются учитель и ученики. Учитель – умеющий убедить и увлечь, позитивным взглядом беспристрастно оценить способности, принять во внимание затруднения и придать значение личным достижениям каждого, создать климат доверия, представить систему ценностей… Ученики – способные в данной ситуации увлечься.
Чтобы не отбить у детей желание учиться, учитель должен воздержаться от негативного отношения, которое выражается посредством оценок, наказаний, неудач, представленных как непреодолимые, постоянной критики. Ученики тогда найдут в классе возможности для проявления самостоятельности, инициативы, для сотрудничества, для мечты.
Зададим себе вопрос о статусе ошибки, неизбежной при любом обучении, и о смысле учения вообще.
Чтобы наполнить смыслом деятельность, мы стараемся создать необычную ситуацию, вызывающую любопытство, задающую цель, побуждающую ученика сыграть в предложенную игру. В связи с этим нужно развести понятия необходимости и смысла. Необходимость легко определяется самой ситуацией. Смысл важнее для личности и может по-настоящему мобилизовать.
С этой точки зрения вопрос о средствах становится второстепенным. Нет плохих, нет и хороших средств, мобилизующих энергию детей. Вопрос не столько в том, какая тема будет изучаться, сколько в том, какая деятельность, какая задача заставит провести исследование, создаст трудности на пути к выполнению, потребует поспорить с другими, поможет преодолеть самого себя.

Путем сомнений и ошибок
Мотивация достигается в ситуации, которая предполагает различные способы действия, позволяет пробовать и ошибаться; в ситуации, когда возникает достаточно вопросов, на которые в процессе совместной работы находятся ответы. Это не окончательные исчерпывающие ответы, а временные. Их придется сопоставить с другими, полученными раньше, в других ситуациях, то есть проверить и упрочить свое представление об истине. Естественно, такие ответы не даются учителем, единственным обладателем знания. Иначе ученик открывал бы для себя лишь то, что для него предусмотрел учитель, и быстро потерял бы интерес. К тому же у него не было бы необходимости думать, так как он всегда мог бы повторить ответ учителя. В сущности, неопределенные, игровые, поисковые ситуации развивают иное отношение к знаниям, когда большее значение придается исследованию, постановке вопросов, критической мысли.
Мотивация может меняться в процессе деятельности. Акценты смещаются. Так, сначала ученика мотивирует надежда получить хорошую оценку: это точка отсчета, внешняя мотивация. Но она недостаточна или не действует долговременно, так как носит слишком формальный характер для личности. Мотивация, которая заставит по-настоящему погрузиться в то, что делаешь, и завершить до конца проект или исследование, – это внутренняя мобилизация, вызванная самой деятельностью. Она достаточно сильный стимул и не исчезнет после выполнения задания. Динамика мотивации является динамикой успеха, так как ничто не мотивирует учеников лучше, чем возможность успешно реализоваться, преодолевая страхи и доказывая свою состоятельность. При условии, что моменты успеха будут осознаны, так как не бывает мотивации без удовольствия. Удивляться и радоваться своим достижениям – есть ли еще что-нибудь более мотивирующее?
Роль учителя в том, чтобы определить смысл деятельности и стимул к ней, то, что сможет мобилизовать энергию и способности детей. Речь идет также и о том, чтобы дифференцировать цели и задачи: восприятие обучающей ситуации неодинаково для учителя и ученика. То, что преподавателю кажется основополагающим, может иметь другой смысл для школьника. Учитель думает о познавательных целях, но он должен принять во внимание и цели детей, а они – практические. Учитель все время находится в поиске, решает сложные вопросы. Он должен в достаточной степени доверять себе, чтобы поддерживать атмосферу доверия в классе. Учитель больше не судья, а помощник в обучении. Он стремится применить на практике внутренние этические принципы: позитивное беспристрастное отношение, восприимчивость к новому, уважение другой личности и принятие ее несхожести, понимание односторонности взаимодействия (я не жду благодарности за то, что делаю). Только эти условия помогут ученику ответить на вопросы, которые он себе задает: что я делаю здесь? Способен ли я сделать это? Стоит ли игра свеч?
Таким образом, мотивировать – это значит привести в движение, вовлечь ученика в деятельность, которая раньше не имела для него значения, смысла которой он не понимал. Конечно, нужно задуматься над смыслом, который задает направление, перспективу и значение деятельности. Но ведь смысл не всегда дается заранее, он часто возникает в процессе самой деятельности.

Запретная черта
Готовить детей стать активными гражданами – важнейшая задача школы, но мы не можем устанавливать свод многочисленных сложных правил, каким является наш уголовный кодекс. Мы ведем кропотливую работу совместного обсуждения, принятия и выполнения правил для решения проблем повседневной жизни. Нужно постараться, чтобы дети осознали, что «переступить черту» – опасно и для них, и для всего общества, потому что эта воображаемая или реальная линия не прихоть и не плод непреодолимого желания показать власть.
Предположим, во дворе школы есть территория, на которую запрещено заходить, например, овраг между двумя игровыми площадками. Есть несколько способов добиться выполнения этого требования. Первый состоит в том, чтобы установить вокруг оврага решетку. Если этого будет недостаточно, проведем колючую проволоку, построим стену, а чтобы никто не лазил на стену, поставим охрану, чтобы строго наказывать за любое нарушение. Со временем желание проникнуть в запретную яму перерастет в миф о чудесном мире, скрытом за оградой, а те, кто ее охраняет, забудут, для чего она служит. Стена в каком-то роде будет стоять сама по себе, придавая смысл жизни тем, кто за ней наблюдает.
Другой способ, и именно он должен использоваться в школе, – это сказать каждому ученику во время классного собрания: «Внимание, возле оврага проведена белая линия. Вы не должны ее пересекать, потому что жизнь природы на этом участке в опасности, нужно дать время растительности защитить землю». Правило записывается в тетради в простой форме, понятной даже самым маленьким. Каждый сможет перечитать его в любой момент. Если бы оно внушалось имплицитно, то в сознании детей могли бы появиться его различные интерпретации.
Роль учителя – строго следить за соблюдением правила, призывая к порядку каждого нарушителя. Опасно вводить правила, если нет средств и (или) желания следить за их соблюдением. Любое нарушение должно быть наказано способом, определенным заранее и известным каждому. Это поможет избежать недоразумений при улаживании конфликтных ситуаций. Само собой разумеется, чем меньше эмоций, тем меньше несправедливости, реальной (в зависимости от настроения взрослого, от обстоятельств) или воображаемой, но всегда реально переживаемой ребенком, который при этом становится неспособным к учебе. Виновный может защищаться… Скорее всего через несколько месяцев коллективного уважения закона, когда кусочку земли уже ничто не будет угрожать, поступит предложение стереть «белую линию». Это решение должно также приниматься совместно, на совете класса.
Если мы хотим видеть школу без жестокости, детей – с осознанной гражданской позицией, нужно научить ребят разрабатывать законы, изменять их и оспаривать, когда они становятся бесполезными, негодными. Взрослые, находящиеся в школе, наблюдают за исполнением этих законов и прежде всего сами уважают их. Не должно существовать различных правил для взрослых и детей. Постоянный пример взрослых – это основополагающий элемент осознания гражданственности.
Не будем создавать бесполезных белых линий, будем иногда их стирать. Научим детей проводить и материализовывать эти белые линии в голове… Гражданственность и свобода не декретируются. Мы, взрослые, помогаем детям учиться этому всю жизнь. И учимся сами.

Условия выживания
Два главных завоевания Френе выдерживают все потрясения и важны для выживания школы в современных условиях. С одной стороны, обучение воспринимается как жизненная необходимость, дарящая удивление и радость от познания и запускающая механизм творческого эксперимента. С другой стороны, идея освобождения человека, идея счастья для всех. Уважение другого как непременное условие гармоничной жизни в обществе. Освобождение детства, с малых лет свободные равноправные отношения уникальной личности со всеми, включая взрослых. Может быть, нам сложно понять это уравнивание, которое противоречит здравому смыслу педагогики; но в нашей системе не образование закладывает основы демократии, а скорее демократия закладывает основы образования.
Френе придавал особое значение языку. В первую очередь он глубоко преобразовал традиционный процесс обучения. После Первой мировой войны в педагогике царил метод постепенного продвижения: научить читать прежде, чем писать, пересказывать тексты прежде, чем высказывать собственные мысли. Обучение чтению также происходило от простого к сложному, т.е. от звуков к буквам, от букв к слогам, от слогов к словам, от слов к фразам. Таким образом приобретались навыки, оторванные от реального функционирования языка. Френе сделал акцент на непреодолимой страсти детей к общению: читать, чтобы получать информацию, писать, чтобы высказать свою мысль. Устная речь стала рассматриваться как основа обучения письму. Письменная речь обязательно сопровождает чтение или даже предшествует ему. Записанные учителем высказывания ребенка становятся основным материалом для чтения.
Мы обучаем чтению и письму с помощью школьного журнала. Детям предлагается рассказать истории из своей жизни одноклассникам. Этот так называемый «свободный текст», первоначально устный, становится по мере приобретения навыков рисунком и письмом. Следующий этап – классная газета и переписка между школами. Сфера индивидуального опыта каждого пишущего расширяется.