Австрийскому психоаналитику и психотерапевту Гельмуту Фигдору принадлежит заслуга возрождения классической психоаналитической педагогики в наше время. Таким образом, старая мечта о применении психоанализа в педагогике находит свое новое воплощение. Являясь экспертом по делам несовершеннолетних при Венском суде, он занимается проблемами ресоциализации подростков, совершивших правонарушения. Много работает с детьми из неполных семей, вообще – с трудными детьми. Именно этому посвящена одна из глав его книги.

Психоаналитическая педагогика

Нити и узлы взаимопонимания

Кто кого?
Учительница начальной школы жалуется на ученика, который «осложняет ей жизнь». Первоклассник Норберт вообще не подготовлен к тому, чтобы подчиняться школьным правилам, а это, несмотря на хорошие способности, уже через несколько недель привело к отставанию в успеваемости. Он невнимателен, разговаривает на уроках, распаковывает свой завтрак («я хочу есть»), встает с места, смотрит в окно, забирается на радиатор, разглядывает комиксы. Если же учительница стоит рядом и занимается исключительно с ним, он с удовольствием делает все, что от него требуется. «Собственно, он очень милый мальчик, – задумчиво заключает свое повествование фрау М., – не агрессивен и не обижается, если ему делают замечания. Просто это тот ребенок, который требует неразделенного внимания, и если я занята с другими, он добивается своего тем, что шалит. А когда еще и другие смеются, он, очевидно, чувствует себя полностью вознагражденным. Это значит, что в такие моменты между нами разражается настоящая борьба за власть». Подумав, она добавляет: «Хотя, мне кажется, я ему нравлюсь». Но на мой вопрос, как именно она реагирует на поведение Норберта, учительница отвечает: «Вначале я вежливо прошу его не отвлекаться, что, как вы понимаете, обычно ничего не приносит. После нескольких замечаний, когда я окончательно чувствую свое бессилие, я пишу замечание в дневник. Иногда я наказываю его за всякие выходки, но чаще стараюсь просто их не замечать – ведь это все равно бесполезно…» Последние слова она произносит совсем подавленным тоном.

Понимание превратить в действия
Учительнице М. 35 лет, и она относится к той (растущей) категории заинтересованных молодых учителей, которые всерьез принимают свои педагогические обязанности, не ограничиваясь лишь выполнением дидактических задач. За подобными дисциплинарными осложнениями они способны увидеть проблему ребенка. И они обладают даром идентифицировать себя с ребенком и спонтанно понимать психическое содержание его поступков. Это эмпатическое понимание, по свидетельству психоаналитическо-педагогической литературы, являет собой точку соприкосновения между психоанализом и педагогикой. Поскольку психоанализ облегчает учителю понимание детской души и типичных для нее внутренних конфликтов, то и внедрение психоанализа в педагогику подготавливает дорогу соответствующим педагогическим мероприятиям. Мы поговорим о том, как именно понимание можно превратить в практические действия.
Трудность этого намерения хорошо видна на примере учительницы М. Само собой разумеется, школьные занятия немыслимы без соблюдения определенного порядка, и учительница обязана требовать его соблюдения. Это, как мы видели, не мешает ей понять личные трудности Норберта: мальчик нуждается в неразделенном внимании, и за его «непослушанием» скрывается глубокая обида. Но как реагирует учительница на поведение ученика? Прежде всего похоже, что соблюдение порядка она считает не непреложностью, а чем-то, что можно то ли соблюдать, то ли нет. А чем она отвечает на потребность мальчика во внимании и личной симпатии? Она его игнорирует, наказывает, делает замечания и, таким образом, наносит лишь новые обиды. И не только оставляет ему иллюзию, что соблюдение границ – дело не столь уж обязательное, она также никак не показывает, что она его, несмотря ни на что, понимает и он ей даже симпатичен.
Для австрийской начальной школы в последние десятилетия очень характерны чрезвычайно либеральные отношения между учителем и учениками, вплоть до того, что дети обращаются к учителю на «ты». Я же убежден в необходимости твердой, авторитетной позиции педагога и воспитателя, что ни в какой степени не должно мешать пониманию ребенка и добросердечным с ним отношениям. «Авторитетную» позицию не следует смешивать с «авторитарной».
Подобное мне не раз приходилось наблюдать и у родителей: они тоже часто, великолепно понимая ребенка, стараются ни в коем случае этого не показать. Более того, их действия нередко противоречат их чувствам. Порой они злятся, несмотря на то, что сочувствуют ребенку, делают ему выговор, на самом деле находя его поведение забавным, или же сдержанно говорят: «Это очень печально», на самом деле лопаясь от негодования. Вот наша учительница вежливо просит: «Пожалуйста, будь любезен…», а на самом деле она требует от ребенка определенного поведения и невыполнение требования «записывает на его счет».
Эту воспитательную позицию, которую я выразил словами: «Я тебя понимаю, но я тебе этого не скажу», можно сформулировать и так: «Я не скажу тебе того, что я думаю и чувствую на самом деле!»
Взаимодействие между психоаналитическим пониманием и педагогическими действиями – основа психоаналитической педагогики.

Точки напряжения
В основном психоаналитические исследования в школе затрагивают три главных вопроса. Это:
а) исследование психодинамики (патогенез) особых трудностей детей. В имеющихся работах школьные проблемы рассматриваются в качестве симптомов, и в них (на примере клинических случаев детского анализа) показано, что отставание в успеваемости, а также недисциплинированность, агрессивность, лень, страх перед экзаменами и пр. чаще всего являются выражением бессознательных конфликтов или проявлением невротических образований;
б) анализ доли участия самой школы в актуализации душевных проблем (и школьных трудностей). Основная тема этого анализа – тот особый вид редуцирования, которому подвержены социальные отношения в рамках школы, когда учащиеся рассматриваются не как отдельные личности, а оцениваются в зависимости от их соответствия представлениям о нормах поведения. Нормы весьма односторонни. Это прежде всего дисциплина, рациональность и успеваемость, в то время как влечения, эмоции (доверие, привязанности, радость и т.д.), личные переживания и потребности либо остаются без внимания, либо просто подавляются. Но и учитель кажется безликим носителем функций, не имеющим собственных интересов. На первое место ставятся хорошая память, репродуцирование и теоретическая компетентность – в противовес фантазии, изобретательности, самостоятельности и аффективной коммуникации. Для товарищества и кооперации между школьниками вряд ли находится место. В исключительной ориентации на успеваемость конкуренция между учениками становится единственно терпимой, а порой и приветствуемой формой отношений. Словом, школа в полной мере ориентируется на формирование того характера, который в психоанализе называется ригидным, провоцируя множество конфликтов, которые, в свою очередь, выражаются в школьных трудностях;
в) и наконец, психоаналитики рассматривают душевные нагрузки, неизбежные в профессии учителя. Его понимание себя как педагога в большой степени зависит от собственных переживаний детства, особенно с учителями, как и вообще носителями авторитета. Через поведение школьников активизируются его собственные – когда-то уже отраженные – импульсы влечений, а вместе с ними активизируется и страх. Таким образом, этот бессознательно усиленный страх перед чиновничьим авторитетом может сделать подчинение школьников экзистенциальной необходимостью для учителя. Результаты исследований ясно говорят о том, что учитель – на основе своего авторитета по отношению к детям, с одной стороны, и своей зависимости от начальства и родителей – с другой, – попадает в ситуацию, которая как нельзя лучше располагает к оживлению инфантильных конфликтов. Все это очень легко может (бессознательно) исказить свободу его действий. За фасадом отстаивания им определенных педагогических идеалов и целей или за «воспитательным стилем» часто скрывается бессознательно детерминированный образец действий. Но если учитель откажется от этого образца защиты, то будет постоянно чувствовать себя неуверенным и перегруженным.

Поиски выхода
Зингер придает огромное значение личным отношениям между учителями и учащимися... Он предлагает для установления таковых использование пятнадцати минут перед началом занятий. Если, предположим, школьнику до этого казалось, что учитель «просто какой-то нелюдь», то такие «партнерские» встречи могут исправить его впечатление. В свою очередь и учитель может поближе узнать учеников, которые ему «не очень нравятся». «Если я с кем-то поговорил по душам, то пять минут спустя я не могу этого человека задеть или обидеть... Это одинаково относится и к ученикам, и к учителю». С подобными же аргументами выступает и Хельбиг. Он предлагает не требовать от учеников работы, а работать с ними вместе. В психоаналитической терминологии это именуется – дать учащимся возможность перенять рабочую позицию путем идентификации себя с (любимым) учителем, а не путем исполнения (абстрактных) требований «сверх-Я». Необходимо постоянно заинтересовывать школьников учебным материалом, давать им возможность проявлять спонтанность и самостоятельность, а также приобретать навыки кооперирования.

Осторожно, психоанализ!
Понимать – это вовсе не значит ставить диагноз. Важно не забывать об этом. Во-первых, в рамках школьной жизни нет возможности установить более или менее четкий диагноз определенного поведения или нарушения. Кроме того, учитель не обладает для этого достаточной квалификацией. Во-вторых, от такого диагноза все равно нет практической пользы. Гораздо важнее понять актуальную психодинамику, проявляющуюся в «симптоме» и играющую столь важную роль в отношениях между учителем и учащимися, а также между школьниками. Я опираюсь на те соображения, что любой предметный процесс обучения базируется на социальной структуре отношений, которая может влиять на него то ли созидательно, то ли разрушительно. Каждый урок приносит учителю новую толику знания о своих учениках, а учащиеся узнают кое-что о своем учителе. Таким образом, любой преподавательский акт имеет свои специфические субъективные аспекты.

Учитель, разберись в себе!
Учительница М., как мы видели, очень хорошо разобралась в эмоциональных проблемах Норберта. Мальчик не в состоянии «функционировать» в одиночку, на слишком большом отдалении от любовного объекта. Поэтому школьная работа приобретает для него первичное значение близости или дистанции, в зависимости от чего он чувствует себя то ли любимым, то ли покинутым. Чего не поняла фрау М., так это собственного эмоционального участия в данной интеракции. В ходе беседы ей стало ясно, как она симпатизировала Норберту, более того, она внутренне восхищалась его детской независимостью. Ей в детстве – а сама она была чрезвычайно послушным ребенком – хотелось обладать такой же внутренней свободой. И тогда она изрекла очень знакомую нам фразу: «Теперь я вижу, что проблема заключается не только в Норберте, но и во мне! Но что мне делать?!»
Самое нежелательное – это принять на себя роль советчика. Консультант-психоаналитик (супервизор) в работе с учителями обычных школ, переживающими проблемы с «трудными» детьми, стремится к достижению более глубокого понимания проблемной ситуации. Это поможет учителю найти такие формы действия, которые будут способствовать расслаблению ситуации. Однако было бы чересчур поспешно одно это рассматривать как психоаналитический вклад в педагогические действия. Аналитик, ограничивающий свою консультативную деятельность достижением со стороны учителя понимания ситуации, хотя и вносит вклад в разрешение проблемы, но – проблемы учителя, а не ребенка! Педагогу в результате, может быть, и удастся легче переживать помехи со стороны ребенка, но поможет ли это ребенку – вопрос остается открытым. Партнером супервизора является, собственно, учитель, а не ребенок. Но он должен ориентироваться и на перспективы участия ребенка в дальнейших интеракциях.
В одной из своих статей Датлер удачно дифференцировал проблематику «нарушений поведения». По его мнению, это категория не педагогическая (что касается оценки развития самостоятельности и чувства ответственности в школьниках) и не глубинно-психологическая, то есть такая, которая может что-то поведать о личности ребенка или стоящей за его поведением психодинамике. Нарушения дисциплины – это всего лишь внешние проявления, свидетельствующие о том, что ребенок не подчиняется принудительной системе школьных занятий.

Внутренний конфликт
Это противоречие субъективно отражается во внутреннем конфликте учителя. Он, казалось бы, должен решить вопрос: идентифицировать ему себя с нарушающим дисциплину школьником или же с нормами преподавания? Если он пытается понять ребенка, то невольно частично идентифицирует себя с ним. Однако это часто ведет к отказу от собственной власти, и власть не признается им больше как часть его собственной персоны, его функции как учителя, а воспринимается им как олицетворение институционального принуждения. Это ведет к тому, что идентификация со школьником из частичной превращается в полную, и учитель бессознательно репродуцирует в себе сопротивляющегося порядку школьника. Из этого можно сделать вывод, что нарушения поведения – симптом не только ребенка, но и учителя.
На примере учительницы М. мы видели, что она даже не пыталась установить для Норберта определенные рамки. Ограничиваясь просьбами или игнорированием, она на самом деле отрицала свою собственную власть. Тем, что она спускала Норберту его выходки, она бессознательно заключала компромисс между своими собственными желаниями (живущими в ней со времен давно оставшегося позади собственного детства), которые репрезентировал мальчик, и требованиями института: сознательно она все-таки осуждала его поведение. И это именно та лабильная конструкция, которая мешала ей дать ребенку почувствовать, что она его понимает и он ей даже симпатичен, хотя она и считает непреложным выполнение своих требований. Но если дать ей возможность осознать свой внутренний конфликт, она конечно же сумеет найти для него решение.
В основе фундаментального противоречия между педагогическими требованиями и принципами преподавания лежит некое учебно-теоретическое недоразумение, связанное с фальшивой стигматизацией авторитета и власти как чего-то принципиально непедагогического. Выражается это в отождествлении формул: «Утверждение норм преподавания» и «Нормализация персоны ученика (что касается соблюдения общественных норм)». Но понятия эти, собственно, становятся тождественными лишь тогда, когда требование спокойствия, внимательности, прилежности, выполнения распоряжений учителя относится не только к уроку, но вообще ко всей жизни ученика. С другой стороны, тождество это утрачивает свою силу, если учитель классифицирует школьные требования не в качестве непреложной нормы, а в качестве правила, а правилам, как известно, полагаются простейшие объяснения. Кроме того, их актуальная необходимость заставляет признать функции человека, который эти правила устанавливает, то есть в данном случае персоны учителя. Такая позиция позволяет, понимая значение действий ученика, нарушающего дисциплину в классе, тем не менее твердо их запрещать. Например: «Алекс, я вижу, у тебя сегодня совсем нет настроения писать… Меня тоже не всегда радует то, что мне приходится делать, но нужно – значит нужно! Иначе завтра у тебя будет еще больше работы, а это будет еще менее радостно». Или: «Я не сомневаюсь, что книжка у тебя под столом очень интересная, и это хорошо, что ты любишь читать. Но, к сожалению, я не могу разрешить тебе это делать во время урока».

«Эффект ножниц»
Если взглянуть на сегодняшние школьные будни, то можно легко заметить размывание реального соотношения власти и попытку замаскировать фактическую несвободу ученика под «нравственные» нормы. Многие учителя, вместо того чтобы отдать себе отчет в том, что они наделены известной властью и имеют право ее использовать, ожидают, что дети сами будут послушными, хорошими, прилежными. Но если я – как учитель – склонен не принимать всерьез свою власть, то я не смогу и воспринять сопротивление ученика как (в общем-то понятную, несмотря на запрет с моей стороны) оппозицию против системы, а стану принимать ее как выпад против меня. Против меня лично, а не против меня как носителя определенной функции. Ведь мне ничего не хочется знать о том, что я являюсь носителем функции, которая потенциально направлена против желаний ребенка. И поскольку человек я, в общем, хороший и к тому же прилагаю столько сил, чтобы детям было хорошо, то нарушающий порядок школьник начинает казаться мне неблагодарным и отвратительным, а я сам себе – невинной жертвой. Так я начинаю чувствовать себя человеком, с которым обращаются незаслуженно плохо, т.е. нахожусь в типично детской позиции.
Это и объясняет так называемый «эффект ножниц». Полный понимания, проникнутый проблемами ребенка взрослый во время урока по отношению к тому же ребенку нередко превращается в учителя, целиком подвластного своим собственным реакциям.
Учитель должен быть подготовлен к «двойственности» своей роли. Он должен знать, что он человек, стоящий на своих позициях и имеющий свои собственные потребности, но всегда готовый понять и признать права ребенка. В то же время он учитель – представитель «принудительного» общественного института и обязан придерживаться определенных правил. Следовательно, он обязан взять ответственность на себя, а не перекладывать ее на детей. И эта «надежность порядка» имеет свои неоценимые положительные стороны, именно она должна помочь в строго регламентированной школьной жизни найти ниши, которые позволили бы вместо обычно принятой коммуникации между учеником и учителем найти место для коммуникации между «полным» взрослым и «полным» ребенком. Таким образом, учитель дает детям возможность приобрести рабочую позицию и позицию сознательного подчинения правилам через персональную идентификацию с нравящимся объектом, а не через абстрактное – детерминированное страхом – усвоение норм.
Заботой учителя становится исправление в ребенке (искаженных путем переноса первичных объектных отношений на школу) представлений о себе, об учителе и об одноклассниках, то есть эти представления должны стать соответствующими действительности. В этих рамках очень важно обосновать признание учителя в качестве личности и в качестве того, кто наделен реальной властью. В результате один ученик поймет, что хоть учитель и требует от него в настоящий момент соблюдения определенных правил поведения, но это вовсе не значит, что от него требуется всегда «быть таким». Другой поймет, что образец его первичных объектных отношений не годится для этого случая, потому что персона, которая стоит перед ним, не только «как отец» или «как мать», но это еще и учитель. Если этого недостаточно, то следует предпринять дальнейшие «корректирующие» интервенции. Об этом пойдет речь дальше.

Скажи ученику, что видишь и понимаешь
Вернемся к нашему примеру. Норберт требует от своей учительницы нераздельного внимания. Это чувство свойственно обычно маленьким детям, которые лишь тогда воспринимают мать «доброй» (любящей), когда она здесь и посвящает себя ребенку. Для шестилетнего мальчика это скорее незрелое представление о матери, и он по всем признакам переносит его на учительницу. Фрау М. могла бы сказать: «Норберт, я знаю, если я не стою около тебя, тебе не хочется писать. Я бы с удовольствием побольше заботилась о каждом из вас, но это невозможно. Я сейчас поговорю с Моникой, а потом подойду к тебе. Пиши пока… потом мне покажешь…». Или так: «Ты всегда очень хорошо работаешь, если я рядом. Если же я занята с другими, ты разочарован и хочешь меня разозлить. Я бы с удовольствием уделяла каждому из вас побольше времени, но…»
В результате учительница помогла бы мальчику задуматься о своем поведении и сказала бы ему, что понимает, каким покинутым он себя чувствует в те моменты, когда не находится в центре ее внимания. Таким образом, она смогла бы немного откорректировать в глазах ребенка свой образ, который явно перенесен с матери. И она сказала бы ему, что – в отличие от матери – учительница обязана думать обо всех детях, однако он ей очень симпатичен даже тогда, когда она не стоит около него.
Итак, учитель старается «раскодировать» послание, заключенное в постоянно повторяющихся действиях ученика, и таким образом раскрыть внутреннюю картину, которую создает школьник о себе и учителе (репрезентация себя и объекта). Если это удалось, можно предпринять дальнейшие шаги по исправлению картины.
В поведении Норберта заключен и еще один аспект представления о себе самом, который можно выразить так: «Если я не привлекаю всеобщего внимания, то меня никто не замечает. Обо мне никто не позаботится добровольно, я должен сам обращать на себя их внимание!» То, как реагировала учительница, не только не опровергало, а напротив, как раз подтверждало его взгляд. Фрау М. была очень рада, когда мальчик вел себя неприметно, и «опасалась (по ее выражению) разбудить зверя». Очень важно было исправить представления Норберта, но она ограничилась лишь тем, что распознала мотив его поведения. А ведь изменений можно было добиться. Она могла бы время от времени улыбнуться мальчику без особого повода, положить ему руку на плечо, когда обращается к классу, предложить ему продемонстрировать свои успехи. Если бы она активно показывала ему симпатию и расположение даже тогда, а точнее, именно тогда, когда он ее к этому никак не вынуждает.
Уже через две недели фрау М. поделилась приятной новостью: Норберт стал исправляться. Вскоре он догнал по успеваемости своих товарищей. А недавно (учебный год идет уже к концу) она опять рассказала о Норберте. Мальчик все еще склонен к баловству и ссорам, но его уже легче «поставить на место», и она не воспринимает больше его поведение как непомерную нагрузку на свою психику. В общем, он стал хорошим учеником и с успехом перейдет во второй класс.
То, что совершила фрау М., – не терапия, а педагогика. Но одновременно эффект можно было бы назвать и терапевтическим. Учительница обязана своим успехом психоаналитическим познаниям. Итак, мы видим, что психоаналитически-педагогические действия в школе возможны, и это без дополнительных затрат времени. Данный пример показывает, что психоаналитическая педагогика в школе вполне может обойтись довольно скромными средствами. Здесь не столько важно количество внимания, сколько – вид внимания, который должен соответствовать индивидуальной проблеме ребенка.
Представленная здесь концепция – результат моих пятнадцатилетних поисков дорог и границ консультации, а также возможностей помощи родителям и воспитателям в отношении развития нуждающихся в помощи детей. Цель этих усилий – расширение педагогической компетенции психоанализа за пределы анализа психических структур или педагогических феноменов по направлению к развитию конкретных практических концепций действия со стороны родителей и воспитателей.