ЗАРУБЕЖНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЕСТСЕЛЛЕР
ВЫПУСК 2.  ЦЕННОСТИ И ОЦЕНКА

Мортимер Дж. Адлер – директор института философских исследований, председатель редколлегии «Британская энциклопедия», профессор университета Северной Каролины, доктор психологии. Последние десять лет Адлер уделяет много времени проекту «Пайдейя», участники которого летом 1981 г. призвали провести глобальную реформу среднего образования и представили ее проект. От имени Пайдейской группы Адлер написал ряд работ, таких как «Проект Пайдейи» (1982), «Проблемы и возможности Пайдейи» (1983), и – совместно с членами группы – «Программу Пайдейи» (1984). Среди других его книг: «Как говорить/Как слушать» (1983), «Руководство по усвоению знаний (1986) и «Реформа системы образования» (1989).

От начетничества к подлинным знаниям

Чего не выучишь наизусть

Немного об этике
Все хорошие учителя обладают особыми качествами: цельностью и искренностью, заставляющей учеников верить им не потому, что они много знают, а потому, что они такие.
Лишь недавно при попытке определить базовые знания, необходимые для преподавания, профессиональная этика была включена в подготовку учителей как неотъемлемый ее компонент. Однако остаются нерешенными многие серьезные, вызывающие беспокойство вопросы. Сводятся ли моральные дилеммы преподавания к классному обиходу или они включают в себя и дилеммы в области образовательной политики и распространяются на содержание курсов и учебников? Каковы конкретные способы включения нравственных и этических вопросов в сферу профессиональной подготовки учителей? Можно ли вообще научить этике на занятиях или человек овладевает этическими нормами через практический опыт, не подкрепленный размышлением и рассуждением?
Главный вопрос касается сути педагогической этики. Учителю, как и любому практикующему специалисту, приходится постоянно выбирать между целями и средствами при выполнении своих профессиональных обязанностей. На выбор методов обучения и фактического материала часто влияют ценности и убеждения учителя. Некоторые придерживаются той точки зрения, что “неправильные” убеждения нужно корректировать в процессе обучения: “Если будущим учителям не помочь разобраться в сложившихся у них убеждениях и представлениях, то они сохранят приверженность обывательским взглядам и будут пытаться подгонять под них новую информацию и необычный опыт”. Более плодотворный подход предполагает соотнесение убеждений с этическим кодексом, с нравственным выбором как непременным условием практической деятельности. Тогда выбор конкретного педагогического метода, фактического материала или формы оценки можно рассматривать с этической точки зрения как выбор между апелляцией к разуму и доктринерством. Такой взгляд на этику преподавания лег в основу философии “Проекта Пайдейя”.

Три заблуждения
Всем известно или, безусловно, должно быть известно, что начетничество не является подлинным преподаванием и что его результаты прямо противоположны подлинным знаниям. Однако многое из происходящего в школе представляет собой не что иное, как начетничество. Результаты, оцениваемые стандартными тестами, не являются плодом подлинного учения.
Как это могло произойти? Как мы могли настолько неверно истолковать природу преподавания и усвоения знаний, что в наших школах процветают скорее их суррогаты?
Дело в том, что мы утратили представление о трех важнейших компонентах преподавания и познания, а из этого вытекают три заблуждения:

1. Ошибочно полагать, что учитель – это основной, а порой и единственный источник знаний учащихся.
2. Когда говорят, что усвоение знаний происходит либо благодаря обучению, либо благодаря открытию, почему-то полагают, что знания, которые учащиеся узнают посредством обучения, они пассивно воспринимают от учителей.
3. Неумение отличить подлинные знания от простого мнения, а запечатленные и сохраненные в памяти суждения – от процесса интеллектуального постижения влечет за собой третье заблуждение: настоящие знания можно приобрести без осмысления того, что познается.

Эти неверные предпосылки настолько тесно переплетаются, что стоит выдвинуть одну, как за ней тут же следуют две других. Поэтому неудивительно, что школа как основное учебное заведение совершила все три ошибки, а это неизбежно привело к тому, что начетничество приняли за подлинное обучение, вместо того чтобы с презрением отвергнуть его как недостойный суррогат.

Три истины
Не стоит удивляться и тому, что три основные идеи, с помощью которых можно исправить эти неверные представления, тоже настолько тесно взаимосвязаны, что пониманию подлинного обучения, вытекающему из одной идеи триады, сопутствует понимание подлинного обучения, вытекающее из двух других. Кроме того, это трехстороннее понимание приводит к осмыслению подлинного процесса учения как развития ума, а не как заучивания набора сведений. Образование – это приобретение знаний и понимания, а не простое принятие предписанных суждений.

Первая из этих трех идей состоит в том, что преподавание, подобно земледелию и врачеванию, является ремеслом, ориентированным на сотрудничество, а не на производство.
Согласно второй идее, в основе всякого усвоения знаний лежит открытие, самостоятельное или с помощью учителя, и образование поэтому нельзя сводить к обучению.
Третья идея состоит в том, что когда какую-либо информацию или фактические данные только заучивают, но не понимают, это не знание, а лишь мнение, и оно ничем не лучше тех пристрастных мнений, которые навязывают пропаганда или другие средства идеологического влияния. А теперь я более подробно остановлюсь на каждой из этих идей.

Сотрудничество
Среди бесчисленного множества человеческих ремесел лишь три ориентированы на сотрудничество. Все остальные – на производство. Три ремесла, основанные на сотрудничестве, – это земледелие, врачевание и преподавание.
Возьмем, например, кораблестроение, столярное или сапожное дело. В этих ремеслах результаты не могли бы появиться (и совершенно точно не появились бы до промышленной революции) без участия мастера – сапожника, судостроителя, столяра. Материалы, из которых делают обувь, корабли и мебель, сами по себе, разумеется, не превратились бы в эти вещи. Такие полезные в жизни предметы появляются только из рук ремесленников, которые преобразуют сырье в необходимый продукт. Здесь производительная деятельность человека не только главная, но и единственная причина появления определенных результатов.

А теперь поговорим о таких вещах, как употребляемые нами в пищу фрукты и злаки; о нашем здоровье; о приобретаемых знаниях или понимании. Мы могли бы назвать их соответственно продуктами сельского хозяйства, медицины и образования.
Доисторический человек собирал фрукты и злаки, охотился на пригодных для пищи животных. Это значит, что употребляемые им в пищу вещества были продуктами природы и он их просто собирал или добывал убийством (охотой). Сельское хозяйство возникло тогда, когда люди научились сотрудничать с природой, чтобы облегчить себе поиски фруктов и злаков, а также съедобных живых организмов. Сельское хозяйство стало, таким образом, первым ремеслом, основанным на сотрудничестве производителя с производимым продуктом.

Теперь о медицине. Задолго до того, как она появилась, здоровье людей было обусловлено естественными причинами. Медицина, или искусство врачевания, возникла тогда, когда человек приобрел умение участвовать в этих естественных процессах, стремясь сохранить здоровье или ускорить выздоровление после болезни. Гиппократ, которого в западном мире считают основоположником медицины, написал трактаты, где изложил правила врачевания как ремесла, основанного на сотрудничестве врача и пациента. Эти правила определяли, как следить за режимом пациентов – их едой, воздухом, которым они дышат, часами бодрствования и сна, водой, которую они пьют, их двигательной активностью и т.д. Употребление лекарств, введение инородных веществ в организм Гиппократ относил к наименее “кооперативным” из всех медицинских способов лечения. Хирургическое вмешательство он считал крайней мерой, к которой следует прибегать только тогда, когда все “кооперативные” методы исчерпаны. Хирургия является, строго говоря, скорее оперативным, а не кооперативным методом (т.е. методом, основанным на сотрудничестве).

А нужен ли учитель?
И наконец, поговорим о преподавании. Сократ был первым, кто представил обучение как сотрудничество с учеником. Он сравнил свою методику обучения с работой повивальной бабки. При родах мать, а не повивальная бабка, проходит через все муки и страдания. Повивальная бабка лишь соучаствует в этом процессе, помогая матери произвести на свет дитя, несколько облегчая ей роды и обеспечивая для них более гигиеничные условия. Это можно сформулировать и так: без учителей, как и без акушерок, всегда можно обойтись. Дети могут рождаться без их участия. Знаний и понимания можно достичь и без учителей, посредством естественных умственных операций. Если здесь и присутствует какое-то искусство, то скорее со стороны учащихся, а не учителей. Педагоги, считающие себя главным или даже единственным источником знаний для своих учеников, просто не понимают, что преподавание – это «ремесло, основанное на сотрудничестве”. Они считают, что производят знания и понимание в умах школьников точно так же, как сапожник производит обувь из соответствующего податливого материала. Лишь тогда, когда педагоги сознают, что главная причина усвоения знаний – умственная деятельность самого ученика, они принимают на себя иную роль, роль участника этого процесса. С другой стороны, умственная деятельность учащегося является главной, но все-таки не единственной причиной познания. В качестве второй его причины выступает учитель. Подобно тому, как Гиппократ считал хирургию отступлением от врачевания как кооперативного искусства, так и Сократ полагал, что дидактический метод лекции вместо эвристической беседы и дискуссий является отступлением от преподавания как ремесла, основанного на сотрудничестве. Тем не менее и хирургическая операция, и лекция профессора бывают необходимы для достижения лучшего результата.
Если лекция постоянно сопровождается обсуждением материала, изложенного учителем, если осуществляется – посредством вопросов и ответов – интерактивная связь между лектором и слушателями, то лекционный метод в какой-то мере служит делу подлинного обучения, а не начетничеству, направленному на заучивание, запоминание фактов, которые надо “выдать” на экзаменах, а затем благополучно забыть.

Эврика!
Различие между двумя этими видами усвоения знаний часто понимают неправильно и впадают в крайности, полагая, что все познание происходит либо путем обучения, либо путем открытия. Но тогда получается, что все, что мы узнаем, мы узнаем либо от педагога, либо сами. При такой неверной дихотомии единственной причиной приобретения знаний в ситуации обучения оказывается деятельность преподавателя, а в ситуации открытия – самостоятельная умственная деятельность учащегося.
Если подлинное преподавание – это ремесло, ориентированное на сотрудничество, а не на производство, то учитель не может быть единственной причиной появления знаний у ученика. При настоящем познании умственная деятельность учащегося является главной причиной продвижения вперед, и это означает, что всякое познание осуществляется путем открытия. Другое дело, что открытия бывают разные.
Это может быть, конечно, открытие, совершенное без посторонней помощи, когда умственная деятельность учащегося является не только главной, но и единственной причиной появления у него новых знаний. Но ученик может совершить открытие с помощью преподавателя, и тогда умственная деятельность учащегося составляет главную, но не единственную причину появления у него новых знаний. Деятельность педагога становится дополнительной, вторичной, инструментальной причиной. Следовательно, то, что неправильно считают познанием через обучение (как будто деятельность учителя – единственная причина), представляет собой на самом деле познание через открытие, совершенное с помощью педагога. Когда обучению не сопутствует открытие, когда оно нацелено на запоминание, а не на понимание, тогда это не настоящее обучение, а лишь начетничество. Подлинное преподавание коренным образом отличается от начетничества тем, что действия учителя способствуют умственным операциям учащихся, учитель вовлекает студентов в процесс открытия новых знаний.

Изобретем велосипед
Отсюда следует вывод. Все, что мы сейчас знаем, когда-то кто-то узнал путем открытия, совершенного без посторонней помощи. Все, что доступно познанию, можно познать именно так – без помощи учителей. Но поскольку в каждом поколении мало гениев, подобных Исааку Ньютону, способных совершать все открытия без посторонней помощи, то учителя, которые, строго говоря, не являются обязательным элементом в процессе получения знаний, большинству из нас все-таки нужны в качестве консультантов, стимуляторов, ускорителей – чаще всего, но далеко не всегда. Наивысшей похвалой в адрес наших учителей, от которых мы получили больше всего, будет следующая парадоксальная фраза: «Вы помогли нам узнать и понять то, что мы знаем».

Ум – нечто противоположное памяти, а знание – мнению
Греческое слово nous, обозначающее ум, отождествляет его с пониманием. Можно затвердить что-то, чего мы совсем не понимаем, но только благодаря памяти. Память – побочный продукт чувственного восприятия; понимание же является действием ума. Утверждения, которые мы дословно запомнили и можем воспроизвести, нельзя ставить на одну доску с теми, которые мы понимаем.
Такое же различие, как между умом и памятью, существует между знанием и мнением. Знать какие-то факты (а не просто иметь о них мнение) – значит понимать их, исходя из соответствующих обоснований и доказательств. Учащиеся приобретают знания путем собственной умственной деятельности с помощью или без помощи учителя. А откуда у них берутся мнения, особенно во время обучения в школе?
Эти мнения они получили от учителей, которые чисто авторитарным способом – не как соучаствующие в познании лица, а как титаны, производящие знания, – привили им эти идеи, как прививают оспу, и этому процессу не сопутствовали какие-либо мыслительные действия или открытия со стороны учащихся. Я употребил выражение “чисто авторитарным способом”, чтобы показать, что педагоги склонны считать, будто ученики должны принимать как данность все, что им сообщают, полагаясь на так называемый учительский авторитет. Для настоящих учителей в отличие от доктринеров единственным авторитетом является наличие соответствующих обоснований и доказательств того, чему они учат. Когда нет такого авторитетного источника, педагоги не могут помочь ученикам приобрести знания, они могут лишь воспитать начетчиков, которые, вероятно, запомнят что-то, а может быть, и нет.
У представлений, сложившихся чисто авторитарным способом, век недолог. Мнения, которые судорожно запоминают, зазубривая перед экзаменом, по большей части быстро забывают. Куда прочнее знания, усвоенные в процессе самостоятельной работы (или под надзором педагога). Такое обучение является более продуктивным, чем традиционная лекция, даже если элементы дискуссии помогают понять то, о чем сообщает лектор. Сложившийся навык сильнее памяти. Его можно сформировать лишь посредством упражнений, но никак не с помощью лекций и чтения учебников.

Тесты для ума или для памяти?
Большинство школьников, успешно сдавших в конце года принятые у нас стандартные тесты, проверяющие в основном состояние памяти, не смогли бы, наверное, выполнить их снова, если бы им предложили те же самые вопросы без предупреждения в начале следующего учебного года. Но если бы сложившиеся у школьников навыки чтения и письма оценивались по уровню владения ими, то и в конце учебного года, и позднее результаты оказались бы одинаковыми, а скорее всего и повысились бы.
Наиболее прочными являются те знания, которые человек приобрел, разобравшись самостоятельно в понятиях и фактах. То, что человек понял, он не забудет, поскольку тут задействован ум, а не память. Любой, кто понял, что истина является самоочевидной, если ее невозможно отрицать (невозможно утверждать противоположное), запомнит это навсегда. Единственный эффективный способ проверить или оценить понимание учащихся – устный экзамен, «проникновение» в сознание студентов с помощью таких вопросов, которые позволяют добраться до тонкостей.

Грустно, но факт
Неверное понимание преподавания и процесса усвоения знаний, распространенное в наши дни, привело к тому прискорбному факту, в полной мере подтвержденному профессором Джоном Гудледом в книге “Место под названием школа” (1984), что 85% всего учебного времени педагога занимает сообщение готовых истин, т.е. не подлинное преподавание, а начетничество. Это оборачивается кратковременным, в основном дословным запоминанием мнений, высказанных учителями – сторонниками этого метода и принятых учащимися на веру.
Представление об учителе как о человеке, обладающем знаниями, которые он передает учащимся как пассивным получателям информации, противоречит самой сути преподавания как ремесла, основанного на сотрудничестве. При этом полагают, что настоящее познание осуществляется благодаря простому «натаскиванию», без какой бы то ни было мыслительной работы и понимания со стороны учащихся, открывающих для себя новое.
То, как мы тестируем и экзаменуем учеников, как мы ставим им оценки, сказывается на том, как и что мы преподаем, и на том, что и как ученики усваивают. Наши методы сейчас приводят не к подлинному обучению, а к начетничеству и не к настоящему познанию, а к зубрежке. Если мы кардинальным образом не изменим наши нынешние методы тестирования и оценки знаний, нет никаких оснований надеяться, что учителя, вместо того чтобы изрекать истины, станут соучастниками в их поиске, а школьники будут по-настоящему приобретать знания, а не зубрить. Все наши письменные тесты должны проходить как экзамены, на которых разрешается пользоваться учебниками, справочниками, чтобы школьники готовились к ним, не пытаясь подзубрить то, что плохо запомнили, а стараясь углубить свое понимание пройденного материала и лучше выразить то, что поняли. Чтобы оценить умения и навыки, о них надо судить по адекватности их применения. А для оценки уровня понимания единственным эффективным средством является устный экзамен.

О подготовке учителей
Для того чтобы учителя освоили методы обучения в сотрудничестве, их подготовка тоже должна строиться особым образом.
1. Педагогам самим нужно обладать теми знаниями, которыми, с их точки зрения, должны овладеть школьники в результате обучения, но этого недостаточно. Им также необходимо осознать собственные знания, чтобы разнообразить урок, чаще использовать форму дискуссии, давать возможность задавать вопросы и вместе искать ответы.
Это поможет ученикам приобрести настоящие знания – знания вместе с пониманием.
2. Учителя должны обладать теми интеллектуальными навыками, которым они обязаны обучать, и должны знать, как сформировать эти навыки у учеников, как сделать их прочными.
3. Педагогам необходимо самим ясно понимать те идеи и вопросы, в которых они хотят помочь учащимся разобраться с помощью дискуссий, на семинарах с использованием эвристического метода Сократа. С этой целью учителей надо обучить искусству ведения дискуссий; они должны наблюдать за тем, как это делают другие; они должны иметь опыт участия в семинарах, которые проводят другие, в роли рядового слушателя. Педагогам полезно проводить семинары под руководством людей, мастерски владеющих этим искусством.
4. И самое главное: их надо подготовить к учительской профессии так, чтобы свою основную роль они видели в непрерывном самообразовании. Школа должна быть тем местом, где учатся все. Настоящий педагог – тот, кто на уроках работает и учителем, и учеником. Настоящая педагогическая работа ни в коей мере не сводится к изложению материала учителем и запоминанию его учениками.