Я ИДУ С УРОКА
КЛАДОВАЯ НЕПОПУЛЯРНЫХ ИДЕЙ

Еще раз... про дисциплину

Внимание к реальности, но не декларация отвлеченных идей

Проблема равновесия порядка и свободы в школьной жизни слишком сложна и объемна, чтобы решение могло быть однозначным. Что мы можем? Пожалуй, только это – быть внимательными к реальности, пытаться понять, а что же, собственно, мы имеем здесь и сейчас, и именно в этом здесь и сейчас искать ответ.

Начну издалека

Весна традиционно считается временем перемен. Очарование новизны, пробуждения, вдруг потянувшего откуда-то свежего и теплого ветра. Одурманивающие запахи и чувство парения, голубизна и синева... И каждый раз возникают смутные, но радостные предчувствия, необъяснимая надежда на лучшее. Качественно новый период в жизни человека и жизни общества нередко начинается почти как весна – с ощущения всеобщего брожения, движения новых соков и душевного подъема. Недаром известный период нашей истории – 60-е годы – так точно назвали оттепелью.
Поэтому, когда в 70-х годах появились первые публикации, переворачивающие традиционные представления об отношениях учителя и ученика, они тоже воспринимались как свежий ветер перемен, как новое слово…

Немного того, что уже стало историей

Традиционная школа: порядок ценой свободы

Слишком долгое время насаждалось и прививалось всем нам убеждение, что отдельный человек всего лишь крохотный винтик в общегосударственной машине (не важно – в масштабе ли школы, завода или целой страны). И этот винтик должен знать свое место, строго подчиняться установлениям коллектива, забыть о том, что он обладает уникальной и неповторимой личностью, своим особенным видением и ощущением происходящего.
Пожалуй, самое распространенное определение традиционной советской школы 70-х, которое доводилось слышать уже позднее – в конце 80-х, в 90-е годы, – это слово “казарма”. Многие давно выросшие бывшие школьники потом вспоминали, как тяжело им было расти и учиться в состоянии неутихающего протеста против обязаловки, нудной повторяемости и предсказуемости школьной жизни. Жесткость и неизменность правил, игнорирующих всякую возможность “отступления”, всякую вариативность, были главным проклятием тех лет.
Помню девочку, тщетно пытавшуюся отпроситься с комсомольского собрания. Ей нужно было выгулять собаку – так вышло, что никто из родственников не мог ее подменить. Однако учительница проявила себя подлинно “железным Феликсом”, продемонстрировав несгибаемость и твердость характера. Выслушав от нее гневную и, казалось, нескончаемую отповедь на тему “Так тебе собака дороже комсомола?!”, девочка вышла в коридор, размахнулась и со всей силы дала головой об стену. Девочка, конечно, была слишком эмоциональной, взрывчатой и к тому же очень любила и жалела собак; но она воплотила тогдашнюю мечту многих известных мне бывших школьников – просто выйти и дать головой об стену…

Альтернативная школа: свобода ценой порядка?

Неудивительно, что, когда в общественное сознание постепенно начала проникать мысль о том, что и ученик тоже человек, заслуживающий внимания и уважения, первое время она воспринималась как нечто революционное. Сама идея ценности и значимости отдельной личности обладала огромной энергией, заражала, рождала какое-то совершенно новое видение того, как может происходить процесс обучения, насколько иной может быть школьная жизнь. И к концу 80-х – началу
90-х годов в стране, как грибы после дождя, начали появляться альтернативные школы, многие из которых почти сразу стали частными или коммерческими – на платной основе. Их главная проблема заключалась именно в том, что они во многом создавались в пику традиционной школе.
По замыслу создателей, в них все должно было быть устроено противоположным образом, наоборот, не так, как там. Новаторские учебные программы ставили своей задачей научить детей думать, искать и находить ответы самостоятельно, в игровой форме, а не зазубривать заданный материал, как это было принято прежде.
Но при этом радикальным образом изменилось и отношение к традиционной школьной дисциплине. Последовательная и четкая организация самого процесса обучения в некоторых альтернативных школах не только не поддерживалась, а едва ли не преследовалась. Считалось, что дети запросто могут ходить по классу во время урока, кричать и скакать, опаздывать и не приносить тетради и что именно в предоставлении им права в течение урока вести себя свободно и заключается индивидуальный подход к ним.
Зато любые попытки учителя установить определенные рамки (хотя бы обязательные рамки начала и конца урока), внутри которых дети уже могли бы проявлять инициативу, квалифицировались администрацией как стремление превратить школу в казарму, вернуть “гнусные порядки старой школы”. И это закономерно: к началу 90-х годов маятник общественных настроений качнулся и пошел в противоположную – свободолюбивую – сторону…

Новейшие времена: весна не бывает вечной

Элитарный лицей: модель «счастливого детства»

Однако и результат деятельности альтернативных школ, противопоставляющих себя прежней школе, оказался не очень утешительным: либо из-за отсутствия четких рамок и правил игры в них начал разваливаться учебный процесс и как следствие падать уровень обучения (и конечно же родители стали спешно переводить детей обратно в более традиционные школы), либо они превратились в элитарные лицеи для немногих.
Москва, как известно, город большой; она представляет довольно широкий спектр экспериментов в области образования. И в ней помимо разного уровня общеобразовательных и языковых спецшкол или лицеев по интересам (биологических, физико-математических, гуманитарных и пр.) существует немало частных школ и лицеев для немногих.
Классы по 5–7 человек, индивидуальные авторские программы обучения, сияющие счастьем улыбки и ласковые голоса учителей, крахмальные скатерти и атласные шторы, дорогие игрушки и уроки фехтования, этикет и верховая езда... Все это, разумеется, за очень чувствительную ежемесячную плату, действительно доступную немногим.
Подобные элитарные лицеи пользуются большой популярностью среди “новых русских”, сознательно стремящихся выделить своих детей в некую особую касту. Но вот среди большинства просто интеллигентных, образованных родителей, подыскивающих школы для своих детей, все очевиднее тяга к традиционным общеобразовательным или языковым спецшколам, но отнюдь не к элитарным лицеям.
На первый взгляд это удивительно. Родители современных первоклашек – люди, изрядно потерпевшие от прежней советской системы образования, на собственном опыте познавшие все тяготы школьной “казармы”, “обязаловки” и неуважения к личности. В большинстве своем они родились в оттепельные 1960-е годы, когда неуважение к личности как-то исподволь перестало казаться чем-то естественным, само собой разумеющимся.
И конечно же они любой ценой хотели бы оградить своих детей от повторения собственного опыта (отчасти этим как раз и объясняется популярность ранних альтернативных школ, в которых родители надеялись спасти детей от грубого и неуважительного обращения). При этом часть их живут в весьма обеспеченных семьях, и потому плата за обучение – все же не первая и не главная причина их отказа от элитарных лицеев. Гораздо важнее то, что обстановка, преобладающая в такого рода лицеях, продлевает и затягивает период “счастливого детства”, но отнюдь не способствует реальному взрослению и адаптации ребенка к обществу в целом.

Модель «центра вселенной»: социальная ломка

Обстановка в элитных учебных заведениях всего лишь воссоздает на новом уровне ту благожелательную и лояльную атмосферу, которая царит вокруг ребенка в семье. Но зато эта обстановка совершенно не совпадает с реальностью, с тем миром, тем обществом, в котором ребенку предстоит жить и работать впоследствии.
Психологически конечно же гораздо легче, комфортнее продолжать повторять модель семейных отношений, существования в семейном кругу. Но, увы, для того чтобы вырасти, рано или поздно ребенку приходится пройти через ломку этой модели, через отказ от детского слияния с окружающими, через принятие возможного жесткого к себе отношения со стороны окружающих.
Конечно, ребенок может чувствовать себя заброшенным и несчастливым в собственной семье. Но, как правило, он все же выносит из раннего детства пусть не осознанное, но все же ощущение собственной исключительности, смутное воспоминание о том, что когда-то он был “центром вселенной”.
И в школе эта модель собственной исключительности претерпевает серьезную трансформацию. Ребенку приходится столкнуться с множественностью других “вселенных”, также помнящих о своей “исключительности” и “особости”, с необходимостью правил, как-то регулирующих сосуществование этих “вселенных”, с тем, что отношение лично к нему может быть и довольно жестким, даже неприязненным, далеким от сентиментального сюсюканья бабушек или родителей.

Опыт самоограничения: взросление ценой страдания

Приходится признать, что подлинное взросление человека не только в детстве, но и на протяжении всей его жизни дается ему прежде всего ценой страдания. И ребенок, и взрослый, для того чтобы перейти на новую ступень развития, вынуждены проходить через неприятные, чувствительные для своего эго переживания, с тем чтобы в них найти и сохранить себя.
Все, как известно, имеет свою противоположную сторону – не только темную, но и светлую. И “ужасная” советская школа с ее “казарменной дисциплиной” все же давала ребенку опыт самоограничения, пусть и болезненный, но без которого в принципе невозможно ни научиться работать, ни приспособиться к миру. И по прошествии ряда лет многие теперь уже бывшие школьники вдруг начали осознавать это как благо, как необходимое условие воспитания. Как-то снова стало понятно, что ребенку для продуктивного обучения и впрямь важны четкие рамки, продуманность и упорядоченность образовательного процесса.

Модель жизни: школа упорядочивания самого себя

Школа – это маленькая модель мира, модель жизни, и она должна воплощать не только праздничную сторону жизни, но и принудительную, связанную с самодисциплиной. Ребенок, конечно, может принять за единственную норму жизни тихий шелест голосов и крахмальные скатерти, но в какой мир, в какое общество он будет встраиваться потом с этим опытом? И где еще он может научиться работать, упорядочивать самого себя, как не в школе?
Проходить социальную ломку во взрослом состоянии
ему будет намного тяжелее. Именно это и останавливает многих родителей на пороге частных школ. “Ну хорошо, – говорят они, – вот мы пойдем туда, и там с нас будут сдувать пылинки. А что потом?! Как
ребенок будет жить потом, когда он все-таки попадет в тот самый мир, который его действительно окружает, – жесткий, грубый, непримиримый?”
Может быть, это действительно разумно – смотреть на школу как на часть реального социума, как на одну из ступенек большой лестницы, ведущей в мир? И сопоставлять школу не с собственными фантазиями о том, “ах, как хорошо было бы, если...”, а с той реальностью, частью которой она является?
Речь, разумеется, не о том, чтобы обстановка в школе была такой же грубой и циничной, как и в обществе в целом, а всего лишь об отказе от сентиментального взгляда на отношения учителя и ученика, на атмосферу, долженствующую царить в школе. Эта атмосфера по определению не может и не должна повторять и искусственно удерживать обстановку семейственности, единения и радушия. Учитель может смягчить удар перехода ребенка на новый, социальный уровень существования, но не ограждать его от опыта самодисциплины и самоограничения, без которых не проживешь жизнь.

Фундамент взаимоотношений учителя с учениками

Границы и дистанции

Давно замечено, что с известной периодичностью общество начинает стремиться то к порядку – ценой свободы, то к свободе – ценой порядка. Однако в реальной, практической жизни очень быстро приходит понимание, что этот выбор искусственен, что одно невозможно без другого и при воспитании ребенка дело не в наличии правил как таковых.
Любая мать скажет, что правила ее ребенку жизненно необходимы – это рамки, четкие границы существования, укрепляющие в нем чувство
безопасности. Пока ребенок не вырос, подспудно он ощущает свою уязвимость и в глубине его души (даже если он в этом не признается) обязательно сохраняется потребность в контроле. Он должен быть уверен, что ему не позволят вывалиться из окна, упасть с лестницы или оказаться под машиной. Того учителя, который четко выдерживает границы, не позволяя ученикам их расшатывать, в школе могут и недолюбливать, но всегда уважают. Уважение – это именно четкое осознание границ “своего” и “чужого”, но отнюдь не их отсутствие или игнорирование. И это главный фундамент отношений между учеником и учителем.
Урок – это целый спектакль с большим набором ролей, меняющихся в зависимости от ситуации. Ободрять или распекать, упрекать или удивлять, намекать на правильный ответ или предостерегать учителю приходится десятки раз в течение одного-единственного урока.
Динамичная смена разнообразных способов воздействия на учеников – одно из непременных условий эффективного урока. Смена способов воздействия создает внутри урока необходимый сюжет, своеобразную внутреннюю драматургию и помогает избежать главного врага всякого учения – скуки. Но именно для того чтобы учитель мог полноценно осуществить свою задачу, особенно важна внутренняя дистанция между ним и учениками.
Если он слишком старается быть с учеником на равных, ведет с ним многочасовые задушевные разговоры после уроков, стремится показать ему, как хорошо он его понимает, то от этого ученика он уже никогда и ничего не сможет потребовать. Такой учитель будет скован жесткой и безжалостной схемой “задушевных” отношений, развивающихся исключительно по эмоциональной логике: или ты мне сочувствуешь, или мы – враги. Он нарвется лишь на обиду, “оскорбленное достоинство” ученика и конфликт.

Над схваткой: диапазон амплуа

Однако в общей иерархии ценностей учителя успешность урока, успешность образовательного процесса в целом должна стоять, на мой взгляд, выше, чем его желание понравиться тому или иному ученику, быть с ним на короткую ногу. А это возможно лишь при гибком и разнообразном использовании учителем игровых масок – от веселых шуток и каламбуров до строгости, способности в нужный момент поставить на место.
В каждый конкретный момент урока между учеником и учителем разыгрывается некая сценка, происходит реальное взаимодействие, требующее от учителя точной реакции, соответствующей ситуации и психологического рисунка происходящего. И получается, что какой-то своей частью он все время должен оставаться над схваткой, чтобы не превратиться из режиссера спектакля в одного из актеров.
Иначе спектакль, оставшись без режиссера, конечно же расползется и развалится. А режиссерская позиция предполагает обязательную дистанцию по отношению к каждому отдельно взятому эпизоду или персонажу спектакля, предполагает четкое и осознанное выстраивание сюжетной линии, а не отпускание ее на самотек.
Так что дело не в самом наличии правил в школьной жизни, а в их вариативности и изменяемости, их способности наполняться новым содержанием, способности учитывать непрерывно поступающий жизненный опыт. Если можно придумать несколько разных способов дежурить по школе, разных способов наказывать провинившихся или награждать отличившихся, придавая этому процессу время от времени новую форму (придумывать разные названия и образы для дежурящих команд, может быть, объединять старших с младшими, чтобы старшие учили младших, как это делается, а не распекали или контролировали, или что-нибудь еще в этом роде), то, может быть, и школьное дежурство не будет восприниматься как казарма.
Пожалуй, именно разнообразие, юмор, всевозможные игровые формы – это то, чего действительно не хватало прежней советской школе. Допустимый репертуар тех же психологических способов воздействия на ученика был крайне скуден и сплошь негативен – его в основном лишь обвиняли, упрекали и ставили на место.
Представить себе учителя, который шутит и смеется вместе с учениками, казалось почти немыслимым. Учитель не мог пожертвовать своей позицией “сверху”, отказаться от роли всезнающего и всегда правого. Считалось, что этим он роняет свой престиж, свое высокое звание. Отсюда его скованность и узость игрового репертуара, однообразие, скука, подавленность учеников.
В то время как именно готовность отказаться от жесткого в своей определенности амплуа верховного арбитра или следователя на допросе сразу же невообразимо расширяет диапазон учительских возможностей. Учитель в том смысле всегда на равных с учениками, он готов побывать в роли незнающего, удивленного или озадаченного чем-либо, а также во множестве других ролей, близких и понятных им. Но для него это все-таки скорее некая роль, театральный костюм, который в нужный момент может быть сменен на другой. Самое же главное всегда остается для учеников неизвестным, остается за кадром – это его целостное учительское видение того, как проходит урок и что же все-таки на нем происходит.

Интерес в прямой пропорции от участия

Кстати, в возникновении или, наоборот, отсутствии ощущения казарменности играет свою роль даже такая простая и, казалось бы, вторичная вещь, как внешнее оформление школы.
Например, светлые стены, украшенные разноцветными детскими рисунками, аппликациями или поделками, сразу же рождают радостное настроение. В то время как из школы, стены которой густо закрашены темно-зеленой масляной краской без единого цветного пятнышка, ноги выносят сами собой. При этом чем больше мера непосредственного участия самих учеников в обустройстве школы и класса, в создании и поддерживании ими каких-либо традиций и правил, тем вероятнее их интерес к происходящему – в прямой пропорции.
В прежней советской школе ученики, как известно, устранялись от любого реального участия в школьной жизни, которая за них заранее была придумана и расписана, а уж тем более устранялись от возможности какого-либо выбора и проявления инициативы. Предлагалось “есть, что дают”. Это создавало настолько гнетущее и подавляющее чувство несвободы, что его действительно трудно забыть.

Итак, рецепта нет

Получается, что проблема равновесия порядка и свободы в школьной жизни слишком сложна и объемна, чтобы решение могло быть однозначным. Невозможен и рецепт устройства идеальной школы. Каждый директор создает или, если хотите, рождает ее заново. Это его детище, и он, как ребенка, пестует и поддерживает школьную жизнь изо дня в день. И почти наверняка перегибает палку в сторону порядка, а не свободы, потому что его задача скорее охранительная – уберечь, обезопасить школьный организм как от нападок и давления вышестоящих административных органов, так и от возможного внутреннего распада и развала.
Другой вопрос: есть ли в данной школе силы, способные решать задачи не сохранения, а развития? Одно без другого ничего не стоит...
Нередко нельзя изменить факты и обстоятельства, но можно и очень важно изменить в себе отношение к происходящему, например, понять, что время романтического энтузиазма и романтического подхода к действительности дискретно. Громкая декларация идеи равенства прав ученика и учителя сегодня уже не имеет прежнего освобождающего значения, уже не раскрепощает сознание. Это время прошло. Наступила пора более сложного, более объемного восприятия всех противоречий – в индивидуальной и групповой психологии, в отношениях между людьми, в бытовой и организационной части школьной жизни.
Пожалуй, главное, что сейчас важно, – это чувство реальности, внимание к тому, что есть, к тому, что мы сейчас, в данный момент, воспринимаем, видим и слышим. Это поможет понять, каковы в действительности проблемы данной, конкретной школы со всеми ее неповторимыми местными особенностями, – понять, а затем нащупывать направление ее возможного развития. Только это – внимание к реальности, попытка понять, а что же, собственно, мы имеем здесь и сейчас, и именно в этом здесь и сейчас поиск ответа. Внимание к реальности, но не декларация отвлеченных идей.

…Вспомним, когда на дворе весна, то кажется: что может быть романтичнее этого всеобщего цветения, пробуждения, птичьего пения, охов и воздыханий. А глянешь – время глубоко переходное и очень трудовое, практическое. Все готовятся к новому периоду: кругом пашут и сеют, красят полы и заборы, кроют крыши дач, отмывают окна и обновляются к лету. Краткий миг радости и всеобщего воодушевления очень быстро сменяется деловой активностью. Все в природе помнит: весна быстро уходит, она не бывает вечной.