ШКОЛЬНОЕ ДЕЛО

На капитанском мостике школы

Как изменилась сегодня роль директора?
И в чем ее смысл?

Каждый год в образование приходит когорта молодых директоров школ, на плечи которых ложится немалая часть забот по «модернизации», а на самом деле – по реконструкции образования. От их умений, убеждений, моральных принципов зависит то, какой станет школа.

Первое лицо модернизации

Общеизвестно: каждое новое поколение переоценивает то, что сделано предшественниками, и выстраивает свой ранг смыслов в понимании происходящего здесь и теперь, а также того, что было или будет. Однако процессы реконструкции смыслов таят в себе драматические коллизии.
Молодым директорам нужно иметь особое чутье на значимость и актуальность тех или иных идей, ценностей, норм и представлений, бытующих в нашем разношерстном педагогическом сообществе. От этого зависит и лично их успех в конкретных школах, и развитие образования в России в целом.
Директора школ – прагматики. Такими их делает отечественная система управления. Директор в представлении системы – главный проводник и исполнитель образовательной политики государства. Но кто он на самом деле?
В руках директора две нити: одна связывает его с властной вертикалью (а там свои правила, иной раз очень жесткие), другая – с широким педагогическим и шире – с образовательным сообществом. На основе своей нравственной и профессиональной позиции он может выбрать три варианта жизнедеятельности в зависимости от того, что для него станет доминантой: первая или вторая нить, либо их узел. Но в конечном счете решающее значение для него будет иметь не характер социально-управленческих связей, а его отношение к детям (поскольку директор – прежде всего педагог, организующий педагогическую деятельность и образовательное пространство).

«О, только не говорите мне о детях»

Эта фраза одного из молодых директоров проскользнула в дискуссии и, надеюсь, не попала в число значимых для остальных. Однако возникла она не случайно и связана, на мой взгляд, с одной из тенденций современной педагогики – увлечением управленческой проблематикой. В этом нет ничего необычного. И раньше, даже во времена застоя, много писалось о социальном управлении. Возможно, поэтому стала привычной логика, которая предполагает, что все «хорошие» изменения возникают только на базе «правильных» управленческих решений, мало зависящих от места их осуществления (школы, колонии, армии, бизнеса).
Вывод, казалось бы, прост: управленческие решения самоценны и универсальны, стоит ими овладеть и правильно применять – любая организация станет развивающейся и эффективной. А литературы по этому поводу как в России, так и – особенно – за рубежом колоссальное количество!
Я все же не доверяю этому выводу, поскольку не переоцениваю роль управленческих решений и значение управленческого подхода в преодолении противоречий и трудностей в сфере образования. Думаю, что школьная организация лишь отчасти подчиняется правилам и нормам теорий социального управления.
Но директора-то школ, молодые особенно, верят в универсальность и эффективность всеобщих управленческих решений и хотят научиться именно им, поскольку надеются с их помощью быстро добиться успеха и реконструировать образовательные процессы в своей школе (впрочем, и молодые учителя верят в действенность чужих методик). Понятно, им хочется показать свой профессионализм и утвердиться в новом статусе. И это можно сделать, как они думают, на основе многочисленных рекомендаций, которые видят в управлении или в признанных, но чужих методиках панацею, т.е. универсальное лекарство.
Не здесь ли отчасти истоки «бездетности» наших педагогических теорий и практических рекомендаций? Полагаясь на действенность рациональных процедур и красивых схем, мы часто забываем о т.н. человеческом факторе, о реальных взрослых и детях, о конкретном детско-взрослом сообществе, которые трудно втиснуть в рамки условных типов организации, а если все же мы даем им тот или иной ярлык, то тут же делаем кучу оговорок.

Постулат Сухомлинского

Ничто не может быть построено без детей.
Ян Амос Коменский

История педагогики, если ее читать с управленческой позиции, обращена в основном не к руководителю, а к учителю, что совершенно не случайно, поскольку все образовательные процессы развертываются в пространстве взаимодействия педагога и ребенка. В этом заложен громадный смысл – школа есть вторая после семьи разновозрастная организация жизнедеятельности детско-взрослого сообщества, и в этом их коренное, принципиальное отличие от всех других форм социальной организации.
Это ставит директора школы в особую позицию, в которой он выступает не столько как управленец-руководитель, вписанный во властную структуру, сколько как лидер детско-взрослого сообщества.
Когда читаешь книгу «Разговор с молодым директором школы» В.А.Сухомлинского, то видишь эту грань: директор для него – педагог прежде всего, и педагог первоклассный.
Почему же Сухомлинский избирает эту, неуправленческую, позицию? Ведь он – плоть от плоти традиционной, даже авторитарной, школы, основанной на жесткой управленческой парадигме, к тому же он использует, правда изредка, в своем политическом языке то, что являет собой вынужденную дань тогдашнему командному стилю руководства. Да, Сухомлинский идеализирует классно-урочную систему. Да, Сухомлинский принимает властную вертикаль школьной системы как данность. Но все это он оставляет за пределами своего внимания. Главное для него – общение взрослого и ребенка, одного взрослого и другого по поводу ребенка. В этом – глубинный гуманистический смысл его творчества (за что его и изводили администраторы от педагогики).
Мысленно общаясь с директором, Сухомлинский считает нужным обратить его внимание на следующие стороны школьной жизни, которые рассматриваются им как значимые ценности:

• педагогический труд – это творческий труд;

• все педагогические явления взаимосвязаны;

• в отношении трудных детей нужна особая забота;

• нравственное воспитание имеет приоритетный характер;

• духовная жизнь взрослых и детей определяет все, что делается в школе.

Именно эти проявления жизни школы директор должен обеспечивать и для них создавать условия. Если Сухомлинский и говорит о некоторых элементах управления (вроде посещения уроков и их анализа, руководства умственным трудом школьников или подведения итогов учебного года), то они рассматриваются всецело в контексте гуманной педагогики. Он даже пользуется особым термином – педагогическое руководство школой. А каждый учитель в его понимании соединяет в своей деятельности две функции – интеллектуального труда и общения с детьми. Поэтому вполне закономерно Сухомлинский считает основной задачей директора анализ педагогического мастерства.
«Если вы хотите быть хорошим директором, стремитесь прежде всего стать хорошим педагогом, хорошим воспитателем детей» – вот основная мысль Сухомлинского, вот основа его подхода.

Школа без иерархии

Может ли существовать школа без директора? Этот вопрос для администратора школы и управленца-чиновника времен модернизации может показаться странным и даже абсурдным. Развитие многими не мыслится без хорошо структурированного управления. И хотя в «Концепции модернизации российского образования» подчеркивается, что одним из приоритетов становится «модернизация самой существующей отраслевой модели управления этой системой», что нужно уходить от административных рычагов управления, все же такие установки предстают как очередное плановое мероприятие – ведь пока в нашей системе образования доминируют, даже укрепляются, другие – технолого-властные – подходы.
Тем не менее история педагогики знает школы, где формально-функциональная роль директора была сведена к минимуму и осуществлялась скорее как дань местной (окружной) властной структуре. Это были свободные школы (например, несколько таких школ действовали в Англии, и общество не отторгало возможность такого решения). Решались же в этих школах проблемы управления следующим образом:

• педагоги выдвигали на роль директора кого-либо из педагогического коллектива по очереди сроком на один год, и избранный добросовестно выполнял функции представительства и подготовки минимальной отчетности перед вышестоящим инспектором;

• все текущие вопросы и более сложные проблемы решались в школе коллегиально, на демократической основе вместе с детьми.

По-моему, имеет смысл подумать над этими прецедентами.
Здесь открывается особая тема для рефлексии: возможно ли такое в условиях жестких, закрытых систем управления образованием, какой является наша отечественная система? На этот вопрос нельзя ответить однозначно.
Видимо, да, возможно, если какая-либо региональная система управления стремится стать действительно открытой. Но может быть, и нет, если централизация останется движущей силой модернизации и нам не удастся использовать организации гражданского общества как рычаги децентрализации системы управления образованием.
Основной способ сделать это – связать управление школой на первом этапе с запуском процессов самоорганизации, а затем сделать самоорганизацию детско-взрослого сообщества доминирующим процессом. Именно в этом случае отходят на второй план, а потом и снимаются совсем такие проблемы, как сопротивление персонала, типичные для административно-ролевого стиля управления, где все делается не по воле, а по указанию того, кто стоит выше в школьной иерархии.
Самоорганизации же не нужна иерархия. Она опирается на добровольность участия каждого педагога в деятельности коллектива, его самостоятельно проявленную ответственность и профессиональный интерес, самоопределение и саморазвитие. При этом инициация поисковой педагогической деятельности может исходить даже не от директора, а от учеников и их родителей, которые начинают участвовать в управлении школой на равных с директором. Более того, они (ученики) вовлечены в самоорганизацию учебного процесса: самостоятельно выбирают учебный предмет, курс, факультатив, темы для изучения и даже учителя (речь идет об открытой, студийной форме организации учебной деятельности, которая уже опробована в ряде школ, например в московской школе самоопределения, екатеринбургской школе-парке, великолукской школе свободного выбора).
В ситуации самоорганизации меняется весь стиль и содержание управления. Школа, в которой начинает действовать механизм саморазвития, как хороший оркестр, может демонстрировать слаженность действия без воздействия директора (дирижера). Однако способны к самоорганизации, к сожалению, немногие школы. Эта ситуация – следствие, во-первых, нашей привычки к административно-ролевому стилю управления и патерналистскому отношению государственных структур к школе, а во-вторых, доминирования в научных исследованиях интереса к технологиям управления, но не к методам взращивания самоорганизации.
Интересно, каким будет разговор с молодым директором школы спустя еще двадцать или сорок лет? Мне кажется, что книга Сухомлинского точно не устареет.