ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

За журнальным столом

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ.
Том 23, № 2, Март–апрель, 2002

Среди многих особенностей и трудностей учительской работы совершенно обоснованно выделяют ее высокую психологическую напряженность. Более того, способность к переживанию и сопереживанию (эмпатия) признается одним из значительных качеств учителя и воспитателя.
В психологии известны такие явления, как «стресс в фазе истощения», «эмоциональная неустойчивость», «психоэмоциональная перегрузка», «неравновесное состояние» и т.п., причем все они говорят о негативных влияниях на психику человека и эффективность его деятельности. Эти явления очень часто возникают в условиях чрезмерно сильной мотивации, которая лишает человека возможности адекватного реагирования и приводит к ухудшению или полной дезорганизации его деятельности.
Сверхсильное желание, чрезмерный мотив превращаются для личности в разрушительную эмоцию. А действия при этом подчиняются, не всегда осознанно, псевдоцели, достижение которой лишено смысла относительно исходной мотивации.
Степень проявления эмомотивных реакций зависит от способности к самоконтролю эмоциональных состояний. Это подтверждено экспериментом, в котором принимали участие 30 учителей школ Коломны (со стажем от 7 до 22 лет) и 30 студентов Коломенского государственного педагогического университета. Опытные учителя, как правило, способны контролировать свои состояния. Это понятно – годы работы в школе, индивидуальный стиль разрешения стрессогенных ситуаций, а также возрастающий интерес к проблеме саморегуляции неблагоприятных физиологических состояний вынуждают «держаться». А в начале работы в школе приемы и способы контроля психических состояний у учителей складываются стихийно (начинающие учителя совершенно не владеют методами саморегуляции).
Во время бесед с учителями и студентами педагогических вузов, согласившимися рассказать о своих проблемах, выяснилось, что:
– 10 % студентов не принимают никаких мер, чтобы погасить в себе злобу, раздражение, агрессию, обиду, возникающие непосредственно на уроке («Оно должно пройти само...»);
– 15 % студентов предпочитают немедленную разрядку («Выгоню из класса...», «Уйду из класса сам...», «Разобью какой-нибудь предмет...», «Заплачу...»;
– 63 % студентов используют отключение, переключение («Отвернусь к окну...», «Дам самостоятельное задание...»);
– и лишь 10 % студентов применяют паузы, самоконтроль, самовнушение, юмор.
Большая эмоциональная напряженность учителей объясняется их сверхмотивированностью на процесс выполнения плана, чувством страха (на фоне личной тревожности). Введение шумовых помех, лимита времени и других стрессогенных факторов существенным образом не влияет на характер эмоциональной напряженности.
Практическая роль эмоций в профессиональной педагогической деятельности, к сожалению, оценивается недостаточно, неоднозначно, порой противоречиво. Во всяком случае, учителей и будущих учителей специально не готовят к возможным эмоциональным перегрузкам, не формируют соответствующих знаний, умений, личностных качеств, необходимых для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей профессии.
(«Эмоциональная напряженность учителя и студента: взаимосвязь физиологических и психологических показателей». О.В.Шиманова)

ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК.
№ 1, 2002

Дети ожидают от учителя мудрых действий, способности разрешить споры спокойно и справедливо. Но учитель часто торопится оказать волевое влияние на ученика, в результате чего получает то, чего он сам не ожидает, – ученики не понимают учителя.
Правильное разрешение учителем спорной ситуации дети считают совершенно естественным (а учителя и родители думают, что это их достижение). Но всякое несправедливое решение вызывает детское возмущение, иногда чрезмерное. При том что поступки окружающих людей, в том числе и учителей, их личностные качества, события общественной и школьной жизни ученик оценивает сквозь те нормы и ценности, которые приняты в отношениях сверстников.
Родители проявляют особую избирательность в выборе учителя своему ребенку. При этом они выдвигают ряд требований к личности учителя, которые строятся на принципе комплиментарности: родители хотели бы восполнить отсутствие у них каких-либо личностных или профессиональных качеств наличием их у учителя.
Эти требования зависят также от возраста самих родителей. Наши исследования (был проведен опрос 300 родителей трех возрастных групп среди родителей экспериментальных школ Ульяновска и Пензы) показали, что молодые родители (до 30 лет) хотели бы видеть учителя в первую очередь опытным, эрудированным, любящим свою профессию. Среди личностных качеств молодые родители выделяют терпимость, способность замечать в людях хорошее, доброе.
Родители средней возрастной группы (30–40 лет) отдают предпочтение учителю, отличающемуся творческим отношением к «работе», использованием новых методик. При этом такое качество, как снисходительность, оценивается невысоко.
Зрелые родители и молодые прародители (после 40 лет) убеждены, что учитель должен обладать педагогическим мастерством и быть требовательным к детям, а такие качества, как творчество, самостоятельность, не являются для них значимыми.
(«Особенности личности и роль педагога в развитии одаренности». Н.Ю.Синягина, Е.Г.Чиковская)

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАСИЛИЯ В СЕМЬЕ.
Сборник статей к Международной конференции «Насилие в семье». Самара, 2001

Родители, применяющие против своих детей физическую силу, оказывают разрушающее воздействие на них.
Как эмоциональная, так и физическая жестокость и ненависть, направленные на ребенка, мучают и страшат его, оставляя в душе его глубокие незаживающие раны.
В результате развивается патологическая трусость, робость, пассивность, индифферентная неспособность любить другого.
Насилие порождает насилие и передается от поколения к поколению. Чем более частым и жестоким было насилие, тем больше вероятность того, что его жертвы сами станут жестокими родителями.
Жестокие родители не обязательно являются душевнобольными людьми, хотя у них выявляется больше психологических проблем, чем у других родителей. Таким людям обычно свойственна низкая самооценка, которую они переносят на своих детей. Растущее презрение к самому себе и чувство собственной ничтожности из-за злобы и разочарования заставляют их поступать еще более жестоко.
До недавнего времени информация об агрессивности в семье была очень скудной. Как глядя на живопись Тернера, англичане вдруг осознали, что они живут в «туманном Альбионе», так и наше общество, ознакомившись с закрытыми до сих пор статистическими данными, может быть, увидит реалии жизни и сможет осознать их. Если человек поймет психологические причины агрессивного поведения в своей семье, может быть, он изменит свое поведение, вглядится в систему своих ценностей.
(«Психологические аспекты жестокого обращения с детьми». И.И.Мельниченко, Л.А.Чернышова)

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ.
Материалы семинаров. Самара, 2001

Компетентность – это мера понимания человеком смысла своей деятельности. Это значит, что есть некто, кто наблюдает за тем, как он чувствует себя в различных ситуациях, кто квалифицирует и оценивает его поведение. В связи с этим становятся принципиально неэффективными и устаревшими все умозрения, связанные с «моделью выпускника школ».
Сам по себе факт разговора о компетенциях, а не о знаниях, об умениях и о навыках – свидетельство того, что знания сами по себе перестали быть «символическим капиталом». То есть сам факт наличия знаний не задает пространства жизненного пути, не задает перспективы.
Изменились и социальные акценты. Если в 60-е годы относительно ценности интеллекта не возникало вопросов, то сейчас ситуация изменилась. Сейчас интеллект ценен не как самоцель, а как единственное и всеобщее средство выращивания самостоятельности.
(«Понятие компетентности с позиций развивающего обучения». Б.Д.Эльконин)

СОЦИАЛЬНЫЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ.
Международная программа «Уличные дети Санкт-Петербурга: от эксплуатации к образованию». Вып. 1, Санкт-Петербург, 2001

При разрешении типичных конфликтных ситуаций, вызванных агрессивным или насильственным поведением подростков, учитель может выбрать одну из реакций: давление, исключение, компромисс, интеграцию.
Давление. Учителя не интересует причина, например, драки, он лишь соблюдает установленный порядок. Или он уклоняется от решения конфликта, переключая внимание на другое, например на порядок вообще. Следствием является то, что дети будут продолжать выяснять отношения тем же образом, т.е. усвоят именно этот (насильственный) способ решения конфликта.
Исключение. Учитель может поставить в журнал двойку, дать какую-либо физическую работу и т.п. Этим можно унизить ученика, выставить его на посмешище или настроить против него весь класс. Результат – стигматизация ученика и эскалация конфликта.
Компромисс. При таком выборе опять не происходит разрешения конфликта: ученик обещает, учитель делает вид, что верит, дело прекращается до определенной поры.
Интеграция. Только в этом случае учитель может добраться до истинных причин негативного поведения ученика. Но это самое трудное: поиски причин конфликта, помощь в его разрешении и обучение ненасильственным способам решения конфликтов вообще.
Такие способы включают:
– групповые занятия по разбору ситуации;
– ролевые игры с обменом ролей;
– демонстрацию аналогов конфликта в литературных произведениях, кинофильмах, спектаклях;
– дискуссию, диалог, встречу с приглашенными специалистами.
(«Превенция насилия в школе». Т.В.Шипунова)

МОНИТОРИНГ ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ.
№ 1, январь–февраль, 2002

При исследовании отношения людей к проблеме обустройства в изменяющихся социальных условиях при попытке ответить на вопрос, как люди представляют себе собственное положение, с какими вариантами адаптации (активными и пассивными) они соотносят собственное поведение, следует учитывать, что:
– самые молодые часто не видят перемен просто потому, что им не с чем сравнивать свое положение, да и самостоятельная жизнь их едва начинается;
– в социальной группе преуспевающих или собирающихся преуспеть, в которой преобладает молодежь, эта молодежь является не авангардом, не всеобщим образцом, а специфически возрастной подгруппой, принявшей новые условия жизни как данность, и понятие «адаптация» к изменяющимся условиям к ней применимо весьма условно;
– главная установка «нашего» человека на «уверенность в настоящем и будущем при скромном заработке», которая доминирует во всех возрастных группах (сильнее всего она выражена среди пожилых и обездоленных людей), нашей молодежи практически неведома.
(«Варианты адаптивного поведения». Ю.А.Левада)

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ. Приложение к журналу «Наука, культура, образование». Вып. 1, Горно-Алтайск, 2001

В педагогических технологиях акцент следует перенести с деятельности на личность. Расширяя личностное сознание и деятельность, мы обращаем внимание на то, что внутренний мир человека живет по своим собственным законам – он для человека, может быть, более важен, чем внешний.
Блез Паскаль говорил, что опасно убеждать человека в его подобности животному, не показывая одновременно и его величие. Не менее опасно убеждать человека в величии, умолчав о низменности. Но еще опаснее – не раскрывать ему глаза на двойственность человеческой натуры. Благотворно одно – рассказать ему и о той его стороне, и о другой.
Способности человека формируются в процессе взаимодействия не только с внешним миром (как писал С.Л.Рубинштейн), но и с внутренним. Вся мировая практика показывает, что невозможно решать проблемы учебного процесса в рамках только внешнего воздействия.
Возможно, что главным источником развития человека как раз и является процесс разрешения противоречий между внешним
и внутренним миром субъекта. В этом процессе может быть подавление своего внутреннего мира в угоду внешнему, борьба
с внешним миром и, наконец, компромисс между этими мирами.
Таким образом, не только внешние условия формируют личность, а и взаимодействие «двух миров». Поэтому мастерство педагога заключается не только в том, чтобы общественно значимое преобразовать в личностно значимое
(по С.Л.Рубинштейну), но и личностно значимое преобразовать
в общественно значимое. Ибо последнее – источник развития всего общества.
(«Интегральный дидактический принцип единства личности, психики, сознания и деятельности». А.В.Петров, О.П.Петрова)


АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ XXI ВЕКА. Сборник научных трудов. Вып. 1, Оренбург, 2001

Между негативным имиджем педагога
и ростом заболеваемости детей, повышением уровня их тревожности, снижением уровня обучаемости существует прямая связь. Поэтому формирование позитивного педагогического имиджа – одно из важных условий становления профессионализма будущих учителей. В формировании имиджа важную роль играют невербальные средства общения, к которым относятся мимика, визуальное взаимодействие, пространственная и временная организация общения, пантомима, жест, тактильная коммуникация.
Очень важно умение учителя выразить мимически свое состояние и правильно понять выражение лица воспитанника. Строгое лицо с нахмуренным лбом и поджатыми губами
или неподвижность лица препятствуют общению, не способствуют хорошему поведению и успеваемости ученика – ему легче общаться с тем учителем, по лицу которого можно «читать»...
Взгляд выполняет роль управляющего воздействия, обеспечивает обратную связь. Учитель должен учитывать, что воздействие взгляда зависит от дистанции общения. Взгляд издали и сверху позволяет учителю охватить сразу всех учеников, но не дает возможности вглядеться в каждого. Существует некий оптимальный ритм обмена взглядами, когда индивидуальный зрительный контакт с выбранными личностями чередуется с охватом глазами всего класса.
Учитель должен чувствовать дистанцию, связь между характером беседы и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве. Увеличение или уменьшение дистанции общения должно быть мотивированным: так, учитель, используя пространственную близость для установления доверительного контакта с воспитанником, должен помнить о чувстве меры, ибо часто чрезмерное приближение может рассматриваться собеседником как посягательство на личность и выглядит нетактичным.
Зоной наиболее эффективного контакта в школьном классе являются 2–3 первых парты – это область личной коммуникации, остальные находятся на «публичном» расстоянии от учителя. Лучше всего непринужденно перемещаться в аудитории – смена дистанции способствует равенству в общении с каждым.
Временная организация невербального общения наименее изучена. Но можно утверждать, что эффективность диалога заметно повышается при одновременном появлении у собеседников одинаковых поз, мимики и взглядов (при этом надо чувствовать границу, за которой начинается «передразнивание»). Ритм такого общения играет существенную роль: «зеркальные позы», «зеркальная мимика», взаимные взгляды, их чередование в различных сочетаниях и с разной частотой, умение «держать паузу» – важные составляющие профессионального имиджа педагога.
Владение языком жеста учителю совершенно необходимо.
В диалоге, при желании понять друг друга, надо помнить, что 7% значат слова, 38% – интонации и 55% – жесты и мимика.
Тактильная коммуникация или прикосновения также важны в работе с детьми. Только здесь требуется осторожность: у многих детей прикосновение может вызвать настороженность, особенно когда ребенок не может себе позволить отклониться от прикосновения, даже если оно ему неприятно.
(Невербальные коммуникации как средство формирования профессионального имиджа педагога». Т.А.Строганова)


ТРУДЫ КАФЕДРЫ ПЕДАГОГИКИ, ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ. Университет РАО, Вып. 6. Москва, 2001

В типологии моделей образовательного процесса могут быть выделены три базовые, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.
В наших школах наиболее распространена парадигма педагогики авторитета, которая базируется на явном признании за воспитателем права определять цели воспитания и обучения, а также пути, способы и средства для достижения этих целей. Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает какого-либо начального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности.
Самая острая проблема педагогики авторитета – это постоянное давление учителя, который направляет развитие ученика, руководимого им, очень часто в мелочах. Это приводит к тому, что воспитанник освобождается от необходимости делать самостоятельный выбор, ибо за него такой выбор делает воспитатель. Все это не стимулирует у ребенка способности жить в условиях свободы.
Кроме того, культуру, усвоенную в системе авторитарного образования, дети воспринимают как чужую, как навязанную извне, а не свою собственную. Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцем на позитивных началах (взаимопонимания и интереса), то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, что педагогический авторитет превращается в свою негативную форму – в авторитарный диктат, и система воспитания и образования становится авторитарной. Опасность этого тем более велика, что педагогический авторитет изначально несет в себе опасность такого поворота.
Хотя педагогический авторитет дает возможность четко планировать, контролировать, корректировать процесс развития ребенка и обеспечивает его «социализацию», он несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, когда «позитивные» знания отвергаются и воспитатель начинает навязывать ему цели развития насильственным путем.
(«Парадигма педагогики авторитета». Г.Б.Корнетов)

По материалам
Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"