КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

Есть два подхода к оценке качества образования.
Первый исходит из предпосылки, что это абсолютно объективная характеристика образовательного процесса, которую можно измерить с точностью до балла или процента. Весь вопрос – в создании достаточно адекватных тонких оценочных методик.
Эта точка зрения преобладает среди тех, кто управляет образованием.
С позиции другого подхода качество образования невозможно оценить на основании одних только эталонных, независимых от человека критериев. Даже знания, умения и навыки, которые мы привычно относим к измеряемым величинам, поддаются измерению лишь в грубом приближении. Если, конечно, считать знанием не просто заученные определения, а глубокое проникновение в суть. Еще в меньшей степени поддаются измерению коммуникативные и творческие способности. А уж об измерении атмосферы школы, воспитанности, духовности и речи никто не ведет. Получается, чем важнее характеристика образовательного процесса, тем менее она измеряема. Это означает парадоксальную вещь: стремление оценивать образование с точностью до «единицы» качества оборачивается его потерей. Потому что это ориентирует школу работать на измеряемые достижения, упуская более важное, что измерению не поддается.
Какой же выход? Возможно, он в признании равнозначности объективной и субъективной оценки.
Такой подход во многом меняет направленность работы проверяющих служб. Чиновник из контролера, которого волнует только документация, превращается в заинтересованного эксперта. Разумеется, в этом случае в отчетных документах должна быть графа, где бы высказывалось субъективное мнение оценивающего. Нет никаких оснований, чтобы относиться к нему с меньшим уважением и доверием, чем к так называемым объективным параметрам. А чтобы как-то содействовать развитию качества, в этих же итоговых документах желательно отвести место для ответа на вопрос: в какой помощи нуждается школа и каким образом можно ее оказать?

Школа аналитической эпохи

Зачем нам нужны новые приоритеты в образовании?

Наиболее распространенные суждения о качестве отечественного образования можно свести к двум стереотипам. Первый: наша школа – лучшая в мире. Второй: в последние годы произошло резкое падение качества российского образования.
На самом деле эти типичные обобщения ошибочны.

Страна «равных возможностей»

Ученики наших “элитных” школ по-прежнему занимают призовые места в международных математических олимпиадах. В 1995 году выпускники средней школы, изучавшие углубленные курсы физики и математики, вошли в лучшую тройку стран мира, показав результаты, значительно превышающие средние международные.
Но одновременно Россия не имела статистически значимых различий еще с 6 странами по математике и с 4 странами по физике. Это говорит о большом разбросе в результатах российских школьников в сравнении с результатами школьников других стран, о неравномерности подготовки в различных школах РФ.
Как показывают сравнительные международные исследования, качество математической и естественно-научной подготовки российских восьмиклассников в 1999 году не претерпело существенных изменений в сравнении с результатами 1995 года, а также в сравнении с другими странами. Результаты российских восьмиклассников устойчиво превышают средние международные показатели по математике и по естествознанию (на уровне требований международного теста для стран, участвовавших в трех международных исследованиях: 1991 год – IAEF-11 (20 стран), 1995 год – TIMSS (41 страна), 1999 год – TIMSS-R (39 стран).
Вместе с тем 30 процентов российских школьников не достигают базового уровня подготовки, то есть около трети российских детей не могут продолжать обучение в основной и старшей школе.

Знание мертвое и живое

Высокая позиция российского образования в международном рейтинге была достигнута в основном за счет предметных знаний. Свои высшие результаты российские школьники показывают при выполнении заданий на воспроизводство знаний, менее высокие – на применение знаний в различных ситуациях, еще ниже – на интеллектуальные операции методологического характера (проведение сравнения, классификация, доказательство, выявление причинно-следственных связей). В европейских странах, результат которых был близок к нашему, картина получалась обратная: небольшой запас предметных знаний, больше развиты умения применять знания в различных ситуациях, еще больше – методологические умения.
Наши ученики имеют более высокие результаты в применении известных алгоритмов и процедур. При проверке понимания смысла математических понятий и при решении задач результаты российских школьников явно ниже.
По естествознанию российские школьники лучше учеников из многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие владение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении: заданий на применение знаний в практических жизненных ситуациях, заданий, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, или заданий, которые требуют провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод, назвать последствия тех или иных изменений, например, в окружающей человека среде.
Результаты международных исследований иллюстрируют направленность российской системы образования на высокий уровень знания фактов, усвоения навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях. Принцип советской школы: передать как можно больше знаний в условиях жестких временных ограничений. Не в этом ли основная причина учебной перегрузки, о которой сейчас так много говорят?

Вопрос о «ликвидации безграмотности» снова актуален

За последнее время в мире изменились приоритеты образования. Если прежде ценились знания сами по себе, то теперь на первое место вышли общеучебные умения: умения приобретать и эффективно использовать знания. Причины понятны: в настоящее время знания быстро устаревают или оказываются недостаточными, а значит, нужно овладеть способами их обновления и пополнения.
В связи с новыми приоритетами особую актуальность в образовании приобрело понятие функциональной грамотности.
В 2000 году было проведено международное исследование PISA-2000, где проверялись различные виды функциональной грамотности.
Если в исследовании TIMSS оценивается в первую очередь “кумулятивный эффект” (что ученик приобрел за определенные годы обучения, с учетом содержания учебных программ), то исследование PISA смотрит на то, как ученик может применить эти знания, насколько он компетентен в широком внешкольном контексте.
Еще до начала исследования можно было предположить, что результаты PISA будут далеко не радужными для российской школы. Так и вышло: по математике наше положение оказалось между 21-м и 25-м местами (из 32 стран). Очевидно, что давно поставленная перед нашей школой цель научить ребят использовать математику в повседневной жизни не достигается на уровне современных международных требований.
По “шкале” естественно-научной грамотности достижения наших школьников также оказались не блестящими – между 26-м – 29-м местами.
Результаты исследования PISA еще раз подтвердили, что российские школьники слабо ориентируются в актуальных проблемах естествознания, таких как экологические проблемы, проблемы здорового образа жизни, влияние науки и техники на жизнь общества.
Перегруженностью естественно-научных курсов можно объяснить неоправданно низкое внимание, которое уделяется развитию интеллектуальных умений (анализ, обобщение, оценка). Именно в заданиях, требующих проанализировать или сравнить результаты проведенных естественно-научных исследований, наши ученики показали низкие результаты.
По чтению позиция России была между 27-м и 29-м местами. Причем самые высокие результаты по чтению у нас были по шкале “поиск информации”, ниже – “интерпретация”, еще ниже – “рефлексия и оценка”. Только 3 процента российских детей работают на 5-м уровне сложности, то есть справляются с заданиями на рефлексию, оценку, нахождение сложной информации, тогда как в Финляндии таких детей – 18 процентов.
Отметим, что наших учеников затрудняли задания, требующие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла.

Где «лежит» ресурс качества?

К сожалению, пока мы можем судить о качестве образования на основании отдельных исследований, а не регулярного мониторинга. У нас нет системы оценки качества образования. Не существует службы, которая бы собирала и анализировала информацию о состоянии образования с учетом наиболее важных факторов и приоритетов. Это не только умение добывать и применять знания, это коммуникативные навыки, навыки самоконтроля и самооценивания, развитие творческих способностей.
Что надо сделать, чтобы наше образование было одним из лучших по самым современным критериям? Один из шагов к этому – создание системы оценки качества образования.
Конечно, нельзя говорить о том, чтобы перестать учить детей тем или иным предметам. Но, как считает директор Центра оценки качества образования Института общего и среднего образования РАО Галина Ковалева, развитие интеллектуальных, общеучебных, межпредметных умений и способностей должно занять ведущее место среди приоритетов отечественной школы. Необходимо усилить практико-ориентированную направленность содержания образования, сделать образовательный процесс более диалогичным, особенно в области гуманитарных наук, знакомить школьников с различными точками зрения на события истории и жизни общества. Очевидно, следует сократить содержание образования по каждой из учебных дисциплин, оставляя учебное время для развития творческих способностей детей.
Эти задачи вытекают из анализа развития образовательных систем разных стран мира. Что касается их практической реализации, то в этом направлении есть колоссальные наработки в российском инновационном движении. Вопрос в том, будет ли задействован этот опыт или модернизация станет только попыткой перенесения внешних организационных форм, например 12-летки, единого экзамена и других?