ПОЛИТИКА ОБРАЗОВАНИЯ

Концепция с авторитарным профилем

В середине апреля с.г. одна из рабочих групп Министерства образования Российской Федерации, занимающихся проблемами модернизации образования, представила на общественное обсуждение «Концепцию профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы». Эта концепция порождает больше вопросов, чем ответов. Некоторые наиболее принципиальные из этих вопросов ставятся в настоящей статье. Ставятся намеренно жестко, чтобы продвинуться наконец к ясности в решении проблем профильного обучения.

Скажу сразу: я активнейший сторонник и, более того, один из инициаторов введения профильного обучения на старшей ступени школы. Но я столь же активнейший противник насаждения этого обучения – тотально, прямолинейно, упрощенчески безответственно, «через колено». Однако именно подобным образом скроена названная концепция. И в этом ее глубинный, корневой порок.
Первый развернутый вариант этой концепции (28 с.) обсуждался на совещании в Министерстве образования 12 апреля. Обсуждение было достаточно жестким, ибо предложенный вариант документа был предельно авторитарен.
Достаточно привести только два примера.
Первый. По мнению авторов концепции, все старшие школы в одночасье должны стать профильными. Несмотря на то, что в стране две трети школ – сельские, авторы полагают, что число общеобразовательных школ и классов «не может быть велико»
(с. 11). При этом, пишут они, «подобные общеобразовательные школы и классы (читай – сельские школы. – Э.Д.) не будут... сориентированы... на непосредственную подготовку учащихся к продолжению образования в вузе» (с. 10). Вот первая жертва подобного введения профильности – сельская школа.
Второй пример. Авторы концепции заявляют: «устанавливается императивно, что обучение на ступени полного среднего образования (т.е. в старших классах) носит профильный характер» (с. 27). Слышите знакомое: «императивно»? И холодок по коже.
В этих двух примерах (а их можно привести десятки) – социальная суть концепции, ее социальный экстремизм и социальная безответственность. Здесь нет ни тени ни либерализма, ни демократизма, чем так гордились многие авторы концепции...
Предвижу упрек в том, что цитирую первый вариант концепции, что она позднее была сокращена и переработана. Да, сокращена и переработана. Но, увы, изменения в словах не изменили образ мысли авторов. Устранив из текста концепции наиболее одиозные вещи, в пух и прах раскритикованные в ходе ее первого обсуждения, авторы не изменили ни направленность концепции, ни ее глубинный смысл. Так, сняв из текста подвергнутое резчайшей критике соотношение «базовых», «профильных» и «элективных» курсов (30–30–30 процентов), о чем речь пойдет ниже, они в приложенных учебных планах оставили именно такое соотношение названных курсов.
Все сказанное выше – лишь социальная прелюдия к постановке принципиальных вопросов, относящихся к профильному обучению в старшей школе. Выделим и рассмотрим три блока таких вопросов:
– базовые, концептуальные;
– содержательные и технологические;
– организационные и нормативные.

Цель и суть профильного обучения

1. Цель профильного обучения

Концепция, судя по всему, разрабатывалась в лоне идей 12-летки, и потому старшая школа выстраивается в ней как предуниверсарий. В первом тексте концепции об этом говорится с предельной откровенностью: «Основная цель старшей ступени школы – обеспечение готовности старшеклассников к освоению программ высшего профессионального образования... Приоритетная функциональная задача старшей школы – подготовка к высшему профессиональному образованию» (с. 10, 11).
Такая откровенность шокировала даже министра образования В.Филиппова, который на совещании 15 апреля с.г. заявил, что «старшая школа должна готовить не только к вузу». И это более чем справедливо.
Вузоцентрическая направленность школы противоречит потребностям жизни, современным запросам страны, которая ощущает острейший дефицит в высококвалифицированных кадрах рабочих и специалистов. Этот дефицит разрастается уже до уровня национальной угрозы, ставя под сомнение конкурентоспособность нашей экономики.
Сегодня структура подготовки кадров абсолютно не соответствует спросу на эти кадры. В 2000 г. обучались в вузах 4724 тыс. человек, в ссузах – 2300 тыс., в ПТУ – 1694,1 тыс. человек. На 10 тысяч населения приходится обучающихся: в ПТУ – 116, в ссузах – 158, в вузах – 327 человек. Очевидно, что «отмывание» от армии – мощнейший фактор притяжения в вузы. Но столь же очевидно, что до 70 процентов оканчивающих вузы не работают по специальности.
Вместе с тем вузоцентрическая направленность школы – это искажение и природы школы, и запросов почти половины ее учеников. Поскольку из выпускников основной школы в вуз идут сегодня, по самым оптимистическим подсчетам, только 50,25 процента.
Вывод из сказанного очевиден: цель старшей школы должна ставиться более адекватно и социально корректно.

2. «Профильная школа» или «профильное обучение»?

Авторы рассматриваемой концепции и в старом, и в новом ее тексте неоправданно синонимизируют «профильное обучение» и «профильную школу», хотя и упоминают о необходимости разведения этих понятий. На деле же никакого их разведения в документе нет. Сделав один раз более чем спорный вывод о том, что «профильная школа» – «основная институциональная форма» профильного обучения, авторы говорят преимущественно только о «профильной школе».
Здесь необходимо разъяснить два принципиальных обстоятельства.
Первое. Любая «профильная школа» – это прежде всего общеобразовательная школа, точнее – общеобразовательная школа с профильным обучением. Потому говорить о каких-то вторичных «общеобразовательных школах и классах», закрывающих дорогу в вуз, попросту нелепо.
И второе. Профильная школа сегодня еще не может быть «основной институциональной формой профильного обучения». Это иллюзия, самообман, проистекающие из стремления выдать желаемое за действительное. На самом же деле не профильная школа, а только профильное обучение постепенно вырастает на плечах обычной общеобразовательной школы. И этот процесс надо холить и лелеять, мягко стимулировать, а не подстегивать нагайкой. Прав В.Филиппов, отмечавший в «Учительской газете»
9 апреля с.г., что «не следует резко, революционно переходить к профильности, если школа по тем или иным причинам не готова к этому».

3. Профиль: право или обязанность?

Казалось бы, после только что приведенных слов министра этот вопрос излишен. Увы, нет. Мы уже успели хорошо усвоить, что судьбы образования далеко не всегда решают министры. Решает их Его Величество Аппарат.
Приведем два полярно противоположных мнения двух авторов концепции. Один известный директор московской школы, выступая 22 апреля на семинаре «Образовательный стандарт старшей школы», четко заявил: «Выбор профиля обучения – это право ученика и право школы, с учетом ее возможностей». Другой не менее известный московский директор, отвечая на вопрос корреспондента «Московских новостей», будет ли «профиль» вводиться «командным решением», заметил: «А что вы хотите? Школа, по закону, учреждение. Раз учреждение – значит как в батальоне. Приказывают – делай» (Московские новости, 19–25 марта 2002 г.).
Очевидно, что эта «батальонная логика» – бальзам на душу аппарата. Прикажут – и сделают. Но только что сделают...
Эта растяжка концепции между двумя полюсами, между выбором и приказом – свидетельство и ее крайней противоречивости. Концепция – это компромисс над пропастью, в которую под натиском образовательных кавалеристов может обвалиться школа.

Содержание профильного обучения

1. Концентрическое или линейное обучение?

Один из первых вопросов, который ставит переход на профильное обучение в старших классах, – введение концентрической системы обучения в основной школе. Это серьезнейшее нововведение, имеющее как сторонников, так и противников. Главная трудность при реализации этого нововведения лежит на поле основной школы – в решении поставленной Концепцией модернизации российского образования задачи разгрузки содержания основного общего образования.
Некоторые, правда, считают (но их, откровенно говоря, уже не так много), что проблема разгрузки содержания образования вообще «логически не решаема», как заявил один из идеологов РАО при обсуждении концепции профильного обучения 12 апреля с.г. Но есть и другое, более массовое и опасное заблуждение: что проблема разгрузки в основной школе не решается при введении в ней концентрического обучения.
Да, не решается – при сохранении старых подходов к образованию, при консервации старых принципов «универсальности», «систематичности», «научности», «полноты» и т.д., к каждому из которых в условиях сегодняшнего информационного общества можно приставить слово «псевдо». Содержание образования в основной школе, как и содержание названных выше принципов, должно быть сегодня принципиально иным. В ядре этого содержания должны быть только системообразующие знания, общие и специальные умения и навыки, обобщенные способы деятельности. Тогда и появится очевидная возможность разгрузить содержание образования в основной школе. Тем более что часть специальных знаний можно перенести в школу старшую.
Вторая проблема, которая возникает на поле основной школы в связи с переходом к профильному обучению, – это мягкое введение здесь предпрофильной подготовки за счет организации курсов по выбору в школьном и региональном компонентах базисного учебного плана. Очевидно, что при этом необходимо оставить возможность для смены учащимися таких курсов, чтобы облегчить возможность самоопределения подростка.

2. Что такое профиль?

Когда спрашиваешь у авторов концепции профильного обучения: «Что такое профиль?», то получаешь ответ: «Профиль – это углубленное обучение по ряду близких учебных предметов».
В этом ответе два ключевых, исходных понятия – «углубленное обучение» и «учебные предметы». Эти понятия первичны, профиль – вторичен. Ибо профиль – лишь одна из форм организации углубленного изучения ряда предметов. Вот и надо выстраивать профильное обучение снизу, от исходных понятий, от «кирпичей» учебных предметов, а не набрасывать эти «кирпичи» в абстрактные корзины под названием «профиль», как это делают авторы концепции.
Здесь ситуация переворачивается с ног на голову, и более того, в таком виде она закрепляется в пункте 3 статьи 5 проекта Закона «О государственном стандарте общего образования», которая гласит: «Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования включает в себя базовый и профильный уровни».
Мы еще не знаем, что такое «профиль», не знаем, какими будут эти «профили», а в проекте закона уже – «профильный уровень». Не лучше ли отказаться от этого и записать просто и реалистично: «включает в себя базовый и углубленный уровни». Выстроить стандарт под абстрактный профиль невозможно, выстраивать его под реальное углубленное изучение того или иного предмета, из разного соотношения которых в жизни будут складываться различные профили, и возможно, и необходимо.
Жизнь, конечно, со временем придумает массу профилей и специализаций, но не надо суетиться и ускорять процессы, тем более что мы уже имеем далеко не один плачевный опыт подобных «ускорений ». Это во-первых.
А во-вторых, как признают сами авторы концепции, мировой опыт свидетельствует о минимизации числа профилей на старшей ступени школы. Нам же этот опыт, конечно, не указ, и авторы концепции предлагают четыре «профиля» (с. 8).
Опять, заметим, «профиля», а не направления профильного обучения. Это: естественно-математический, социально-экономический, гуманитарный (в ряде мест он почему-то называется «филологический») и информационно-технологический. (Почему именно информационно-технологический, остается загадкой.)
При этом, сохраняя отмеченную ранее неприязнь ко всему общеобразовательному, авторы, естественно, даже не задумываются об общем, «универсальном» направлении старшей школы. Между тем такое направление предусматривалось в планах введения профильного обучения, разработанных еще в 1988 г. Г.А. Ягодиным,
В.Д. Шадриковым, В.В. Фирсовым и автором данных строк. То же направление, правда, с менее удачным названием – «Общеобразовательное», существует и в ныне действующем «Базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Российской Федерации», утвержденном приказом Министерства общего и профессионального образования № 322 от 9 февраля 1998 г. (стр. 13).
Но, увы, основная часть авторов концепции этого знать не хотят. Кроме того, они не хотят или не могут понять, что именно «универсальное» направление будет в ближайшее время и преобладающим в нашей школе, и системообразующим для профильного обучения. Не видеть этого может человек только педагогически безответственный и социально незрячий.

3. Базовые, профильные и элективные курсы

Тот же вывод в полной мере относится и к предложенному в концепции соотношению названных курсов. Отметим предварительно, что авторы концепции только «базовые» курсы называют почему-то «общеобразовательными». Профильные курсы и элективные (по-русски – это обязательные курсы по выбору учащихся) они, вероятно, таковыми не считают. В этой связи напомним еще раз ключевую посылку: все эти курсы – суть составная часть профильного обучения в общеобразовательной школе.
В первом варианте концепции каждый из указанных выше курсов должен был, по мнению авторов, занимать 30–35 процентов учебного времени. Это мнение было подвергнуто жесточайшей критике с четырех основных позиций.
Первое. Предложенное соотношение разрушает общеобразовательный характер школы.
Второе. Оно никак не учитывает накопленный в стране сорокалетний опыт углубленного изучения отдельных учебных предметов.
Третье. Элективные курсы – маниловщина. Их практически нет в сегодняшней практике образования. Их предстоит только выращивать.
Четвертое. Вариативная часть, сегодня никак не обеспеченная, составляет 60–70 процентов, базисный же инвариант – 30–35 процентов. Между тем даже в либеральном «яблочном» проекте закона об образовательном стандарте данное соотношение было обратным. И это понятно. Можно за что угодно ругать «яблочников», но не за отсутствие здравого смысла. Они никогда не ставили перед собой задачу развалить школу.
Как уже отмечалось, авторы концепции лишь внешне отреагировали на всю эту критику. Указанное соотношение курсов было устранено из основного текста концепции. Но это, однако, абсолютно не изменило их подхода. Приложенные к концепции учебные планы «некоторых возможных профилей» были выполнены в изначально избранном ключе.

Нормативный и организационный экстаз

1. Профильность и ЕГЭ

Авторы концепции профильного обучения смотрят на «профиль» прежде всего глазами ЕГЭ. Но даже министр образования В.Филиппов на совещании 15 апреля заявил, что не видит «жесткой связи профильного обучения и ЕГЭ».
И действительно, никакой жесткой связи здесь нет. Хотя опосредованная связь очевидна: обучение может превратиться в натаскивание к ЕГЭ. Сегодня не решен даже главный вопрос: ЕГЭ – обязательно или добровольно, для всех или только для поступающих в вузы? На этот вопрос еще раз обратил внимание министерства Экспертно-аналитический центр в своем докладе от 19 апреля с.г. Ответа до сих пор нет.
Не решена еще масса других содержательных вопросов, связанных с ЕГЭ. К примеру, какие из этих экзаменов будут обязательными, какие – по выбору. Некоторые люди, отягченные математическими степенями, званиями и технократическим мышлением, убеждены, что в число обязательных ЕГЭ помимо русского языка должна входить математика. Люди, менее подверженные математическому гипнозу и более широко смотрящие на национальные культурно-образовательные задачи российской школы, полагают, что математика не может служить цементом, скрепляющим национальное самосознание, что обязательными должны быть экзамены по русскому языку и истории России. Как нас учит классика, «быть гражданином ты обязан», а вот математика – это уже дело вкуса и призвания.
Здесь уместно напомнить некоторые мысли К.Д. Ушинского, высказанные им в 1859 г. в «Письмах о воспитании наследника русского престола», о том культе математики, который традиционно господствовал в отечественной школе. Ушинский писал, что «нередко с глубоким знанием математики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упорнейшие, ограниченнейшие предрассудки», что «исключительное занятие математикой кладет иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и безжизненность».
Этот явный технократически-математический крен российского образования (во многом сохраняющийся и доныне) имел (и имеет) весьма очевидные негативные последствия в реальной жизни. По мнению Ушинского, они нагляднейше проявлялись даже в сфере государственного управления. «Недостаток общего гуманного образования, – отмечал он, – недостаток знакомства с специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют, без сомнения, одну не из последних причин замечательного бессилия и бесплодия нашей администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положительных результатов». Этот неутешительный вывод, увы, и сегодня не потерял свою актуальность.
Однако самое опасное, если не зловещее, в концепции профильного обучения – это не связка с ЕГЭ на выходе из полной средней школы, а попытка ввести «малый ЕГЭ» после основной школы и соответственно – «конкурсный набор в старшую профильную школу». От этого извечного российского стремления второй раз наступать на одни и те же грабли, ей-богу, берет оторопь.
Известно, что под давлением профильного комитета Верховного Совета РСФСР порочная идея конкурсного набора в старшие классы школы была проведена в Закон «Об образовании» 1992 г. Результат не заставил себя долго ждать. Уже через три года Генеральная прокуратура РФ констатировала, что вне школы оказались 1,7 млн детей.
В 1996 г. конкурсный набор был исключен из новой редакции закона. Но авторам концепции вновь неймется. Они пытаются попробовать еще раз. Эта попытка не только антиконституционна и противозаконна, ибо общее среднее образование общедоступно и бесплатно. Она социально вредна и взрывоопасна. Но для ратоборцев «профильной школы» это, конечно, не аргумент.

2. Административный размах

Административный размах авторы концепции проявляют, настаивая, в частности, на тотальном пересмотре всей типологии существующих школ. По их мнению, «введение старшей профильной школы (опять «профильная школа», а не «профильное обучение». – Э.Д.) требует серьезного пересмотра всего набора различных видов школ» (с. 12). «Требует» и «серьезного» – ни больше ни меньше.
Остановитесь, хлопцы! Ведь недавно вы считали себя демократами и критиковали министерство за жесткую, закрытую типологию школ. Теперь туда же? Жизнь умнее вас. И вообще – всех нас, вместе взятых. Она не терпит навязывания форм, «номенклатуры» школ «сверху». Она выращивает то и другое «снизу». И сделать структурные формы открытыми, чтобы их могла поправить жизнь, – это азбука нормального управления образованием.
Но мы, увы, не читаем азбук. Мы пишем инструкции. И пишем их с удобством прежде всего для самих себя.

3. Не утруждающий себя план-график

Последние два раздела концепции можно было бы выбросить в силу их бессмысленности. Раздел «Временные ориентиры введения профильного обучения» сможет прочесть только усидчивый столоначальник. Хотя понять этот раздел даже и он не сможет.
Что касается «Ближайшей перспективы» и «Примерного плана-графика», то они настолько вялы, что названного столоначальника могут вполне устроить. Вдумайтесь: в ноябре на коллегии Министерства образования обсуждается «гвоздь года» – образовательный стандарт. И тогда же обсуждается «Концепция профильной школы» (десятый раз указываю: «профильной школы», а не «профильного обучения». – Э.Д.).
Значит, авторы концепции всерьез полагают, что можно разрабатывать образовательный стандарт для старшей ступени школы отдельно от понимания сути и задач профильного обучения на этой ступени.
Все это настолько абсурдно, что просто жаль времени, потраченного на написание данной статьи. И еще более жаль вас, дорогой читатель, – очередную жертву неизлечимой «детской болезни» педагогического большевизма.
Чтобы в спокойных тонах закончить это повествование, приведу в заключение «Рекомендации к проекту Концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы», принятые 24 апреля с.г. участниками семинара «Образовательный стандарт старшей школы», где прошло фактически первое массовое обсуждение данной концепции.