СЕТЕВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Педагогика с миру по нитке,
или Рубашка для народной школы

Столько уже всего говорено о сетевом образовании, столько интереснейших откликов мы получили на статью Анатолия Цирульникова, что вокруг нее, похоже, уже образовалась своя маленькая сеть, сотканная из интересных идей и яркого опыта. Кажется, говорить об этом можно бесконечно, но мы дадим себе время помолчать и оглядеться, чтобы еще раз взвесить все “за” и “против” новорожденного явления. Мы завершаем этот разговор, публикуя статью-отклик Андрея Русакова, начало которой читайте, пожалуйста, в № 18. Но на самом деле он не кончается, как не кончается никогда движение серьезной педагогической мысли.

Часть 2.
На фоне родственников

Сеть как антипод сети

Легко заметить, что сети по принципам своей организации делятся на две резко отличающиеся, практически противоположные модели.
Первый вариант: сеть, предполагающая унифицированность узлов, централизованность принятия решений и четкое разделение характеристик на обязательно учитываемые и абсолютно ненужные. Сеть нормально работает и саморегулируется, если формализована до такой степени, что не требует учета никаких специфических черт. Эта формализация обязательно упорядочивается настолько, чтобы ее мог удерживать в сознании один человек. Основное достоинство такой сети – способность всех узлов одновременно выполнить одинаковый маневр.
Второй вариант: сеть, где каждый узел ценен именно тем, что своеобразен, где ответственность за принятие решений может динамично перераспределяться и заранее нельзя решить, какие свойства узлов и связей пригодятся, а какие нет. Сеть нормально работает и саморегулируется, если достаточно насыщена личными знаниями и взаимодействиями, а мощность ее такова, что логика работы не «укладывается в одну голову». Чрезмерное упрощение для нее столь же опасно, как чрезмерное усложнение для сети первого типа.
Под «сетевым образованием» подразумеваются педагогические сети, соответствующие именно второму варианту.
В особо сложных общественных явлениях можно наблюдать взаимодействие сетевых отношений обоих типов. А вот дальше уточнять термин будет не так просто.
Вообще если обозначается не конкретная педагогическая система, а некое более широкое понятие (педагогика сотрудничества, личностно-ориентированное образование, модернизация, авторская школа, уклад школьной жизни…), то однозначного общепризнанного определения оно так и не получает. Отчасти эти понятия воспринимаются каждым по-своему, а отчасти складывается некий смысловой контур, более или менее четкий в меру плотности образов-примеров и образов-аналогий.
Можно смело утверждать, что подобное произойдет и с понятием сетевого образования, если оно войдет в рабочий обиход.
Потому постараемся не столько уточнить термин, сколько развернуть его, повертев перед глазами некоторые аналоги.

Иные сети.
Путешествие вокруг слова

Сетевой маркетинг и управление

Сначала наиболее примитивные аналоги. Об Интернете распространяться излишне.
Его ровесник – сетевой маркетинг (хоть и известен у нас гораздо менее широко), и развивается он едва ли не с той же скоростью. И не меньше отличается от своих предшественников.

1. В сетевой маркетинг включены люди, действующие самостоятельно и сами приглашающие к сотрудничеству других (т.е. кадровыми вопросами занимается не компания, а сами люди).
2. Они отыскивают продукцию, которая им по душе, и демонстрируют ее тем, кого они сами знают. Основной источник поступления к ним денежных средств – т.н. теплый рынок (друзья, родственники, знакомые) и вторичный теплый рынок (знакомые знакомых).
3. В отличие от традиционной схемы продаж отсутствует территориальное разграничение между продавцами. Каждый продавец может взаимодействовать с любыми людьми независимо от того, где они проживают или работают.
4. В сетевой маркетинг можно первоначально включаться в самых скромных масштабах, самостоятельно регулировать меру своих усилий, а в то же время перед человеком открыта возможность достичь самых вершин.
5. Огромная по традиционным представлениям текучесть кадров. Из множества людей, пробующих свои силы, со временем остается лишь некоторая часть. Зато те, кто остается, в большинстве случаев поднимаются по иерархической лестнице.
Конечно, аналогии между коммерческой успешностью и успешностью педагогического роста весьма избирательны. Многоликий и «интимный» в одних своих проявлениях, сетевой маркетинг вполне унифицирован во многих других.
Более сложный аналог – сетевое управление. Это сочетание уже стало модным, но, похоже, понимание сетевого управления сложилось еще в меньшей степени, чем сетевого образования.

Единственное, что признается всеми, – это понимание важности горизонтальных связей и особой работы с ними.
Уже менее общепризнанное свойство: суть положения дел в организации удерживается целым кругом людей и не сходится по вертикали к верхушке пирамиды. Если нет областей совместного понимания, то невозможен и режим равноправного взаимодействия и неизбежно вступает в силу режим распоряжений и исполнения их.
Наиболее точно соответствует сетевому образованию структура гражданского общества, как она сложилась в европейских странах. Вся эта совокупность равноправно взаимодействующих сообществ, объединяемых не на чисто коммерческой и не на чисто политической основе, просто не может складываться иначе как сетевым образом.
Только крах политических надежд на гражданское общество в нашей стране позволяет реагировать на сетевое взаимодействие как на некую диковинку, как на чью-то прихоть. На самом деле здесь заключен едва ли не самый характерный признак «общественного»; можно сказать, что общественное – это нечто такое, внутри чего взаимодействие организовано по сетевым принципам.

Сеть и сообщество.
Сеть и система

Является ли сеть системой? В очень большой степени. По уровню взаимосвязанности и согласованности, конечно. И все же главному свойству, позволяющему науке называть то или иное явление системным, образовательная сеть не соответствует. По одной ее клеточке невозможно восстановить целое. В каждом своем узле она все-таки не отражается как в капле воды. Сеть растет из целого ряда исходных клеточек, которые не могут и не должны быть сведены в единую логику.
Столь же неоднозначно и соотношение сеть – сообщество.
Сети рождаются из сообществ. Можно сказать, что образовательная сеть – это «разбросанное сообщество». Но разбросанность определяет ряд очень существенных метаморфоз.
То, что между людьми, регулярно собирающимися вместе, происходит само собой, естественным образом уточняется по ходу дела, в действующей сети должно быть предметом особой, тщательно организованной работы. Отсутствие множества нюансов текущего общения, сиюминутных впечатлений, из которых рождается взаимопонимание и чувство общности, требует специально заведенного ритма встреч и переговоров на расстоянии.
Другое различие еще более существенно.
Участники, делающие общее дело в общем месте (как вариант – ядро коллектива авторской школы), постоянно заряжены определенным единым контекстом, позволяющим в деловом отношении относиться к другим обстоятельствам их жизни как к второстепенным.
Но люди, находящиеся географически в разных узлах сети, включены в очень разные жизненные контексты, и эти контексты для них отнюдь не второстепенны. Необходимость в деловом учете и использовании этих разнообразных «далеких» контекстов – и большая трудность сетевой организации, и ее достоинство.
Так возникает значительная дистанция между моделью отношений в сетевом образовании и, например, моделью отношений в авторской школе.

“Стихийны” ли сети?

Из cказанного легко заключить, что сетевая организация отнюдь не возникает по воле волн, а ее самобытные источники должны быть скреплены не просто искусственными, но и высокоискусственными методами работы.
Действительно, предпосылки для возникновения сетей складываются сами собой.
Но для превращения сетевого проекта из потенциальной возможности в реальность, из пунктира в деловой ритм требуются чья-то серьезная решимость, огромные волевые усилия и готовность как брать на себя ответственность, так и передавать ее, как выступать гарантом взаимопонимания и заключения надежных договоренностей, так и отдуваться в постоянно вспыхивающих недоразумениях. Ибо заранее не только все, но даже малую толику грядущих проблем предусмотреть и обговорить невозможно.
Однако и этой личной решимости недостаточно. Среди включившихся в работу сети должно обнаружиться достаточно большое число людей, которые также добровольно захотят принимать на себя ответственность за происходящее.
Причем ответственность и власть перестают быть синонимами.

Часть 3.
На фоне культурных традиций

Прогулки по сетям прошлого

Всматриваясь в то, как скрытая реальность сетевого образования переходит в наглядную, мы обнаруживаем (по крайней мере с начала 60-х годов) ее сопричастность всем важнейшим педагогическим феноменам. Не только в том общекультурном смысле, о котором размышляет Александр Лобок, но и в смысле практической, организационной их включенности в сетевые взаимодействия. (То есть в такие взаимодействия, где «неоднородность, неправильность, асимметрия, сложность, динамичная картина сгущений и разряжений» воспринимаются как норма. Где основным ресурсом служит умение использовать не одинаковость, а уникальность участников сети. Где отсутствует единый центр принятия решений. Где не общность идеологии или иерархия должностных обязанностей, а ответственность за удержание общего противоречивого пространства смыслов и деятельностей объединяет разбросанный в пространстве круг «разномышленников».)
Два десятилетия огромная часть отечественной психолого-педагогической науки опиралась на связку исследовательских лабораторий, ядром которой служили три экспериментальные школы: московская Даниила Эльконина и Василия Давыдова, харьковская Владимира Репкина и Феликса Баданского, тбилисская Шалвы Амонашвили.
Включенными в эту сеть узлами в разные годы выступали Загорский детский дом (где совершались мирового значения открытия в работе со слепоглухонемыми детьми), Институт психологии РАО, Институт дошкольного воспитания во главе с А.В.Запорожцем (со своим особым подразделением – лабораторией высшей нервной деятельности М.М.Кольцовой в Ленинграде), литературные студии при московском и харьковском дворцах пионеров, школы, подключавшиеся к экспериментам в Уфе и Туле… Ближайшими собеседниками (а во многом и соратниками) лидеров этой сети были крупнейшие советские философы: Эвальд Ильенков, Мераб Мамардашвили, Георгий Щедровицкий, Александр Зиновьев, Владимир Библер…
Причем нельзя сказать, что участники той сети (даже ядра ее) делали определенно одно дело или хотя бы выглядели единомышленниками.
Между теоретическими позициями (да и практическими разработками) Давыдова и Амонашвили было ничуть не меньше различия, чем сходства. В московской лаборатории группа Е.Е.Шулешко, В.Н.Протопопова и Л.К.Филякиной разрабатывала совершенно иную идеологию и практику начального образования, чем это предполагалось в давыдовской теории учебной деятельности. В харьковской школе зародилась и выросла яростно нападавшая на давыдовскую теорию группа молодых создателей Школы диалога культур. Даже признающие вроде бы единые «идеологические» установки В.А.Левин в Харькове и З.Н.Новлянская в Москве разрабатывали весьма разные, во многом полемичные подходы к начальному литературному образованию.
Эта сеть, несмотря на официальный статус ее отдельных узлов, оставалась в целом почти неоформленной. Она уникальным образом объединяла директоров институтов с диссидентами, академиков с учительницами, поэтов с разработчиками математических методик; совсем молодых, но уже чтимых аспирантов с полуподпольными мудрецами, наследниками еще дореволюционных научных школ; светил философии со случайно оказавшимися на орбите школы родителями…
А когда в 1983 году школьное ядро сети было разгромлено, то сама сеть, изменив структуру, успешно сохранилась и вскоре воскресла одной из главных идейных, научных, мифологических и организационных основ наступавшей эпохи перемен.
Другой основой, как известно, послужило коммунарское движение. Насколько сетевым образом разворачивалось оно, рассказывать излишне.
Наконец, учителя-экспериментаторы – вроде бы педагоги-одиночки. Но узнала бы о них страна, останься они одиночками? И относительно них много лет складывалась образовательная сеть; только ядром ее выступили не педагоги, а группа тесно сотрудничавших между собой журналистов (преимущественно из «Комсомольской правды»). Именно многолетний опыт сетевого взаимодействия учителей-новаторов и группы журналистов центральных газет послужил почвой для появления Манифеста «Педагогики сотрудничества».
А ведь эти три сети (всего лишь три!) в огромной – если не в решающей – степени определили дальнейший ход содержательных преобразований в российской школе.

Элитарно-деревенские образования

Увлекательно наблюдать, как органично переходит логика сетевого образования с наиболее элитного слоя педагогического мира на самый демократичный и трудно живущий. Как особо красивые и сложные педагогические явления возникают сегодня именно в сельских школах.
Внезапное «идейное» первенство сельского образования по-своему объяснимо.
Процесс выбора школами своей судьбы в больших городах уже в основном завершился. Городские школы закрепились как удачливые или неудачливые, ищущие или успокоившиеся, активные или замкнутые, гимназические или простонародные, дружные или разобщенные и т.д.
В деревенских школах подобный геологический сдвиг только пошел. Но запаздывание сельских школ оборачивается тем, что они вынуждены преобразовывать свою судьбу с помощью иных средств, чем это делалось в городах пятью–десятью годами раньше.
Тогда главной была способность сильной команды оперативно наметить ряд ключевых целей и мощным волевым усилием (стараясь в тот момент не отвлекаться ни на что вокруг) форсировать достижение решающих организационных результатов. А уже после этого на «захваченном плацдарме» начинать разбираться и осматриваться.
Сейчас так захватывать плацдармы не получается. Начинать приходится не командно-штурмовым, а постепенно-сетевым образом.
Для села это правило выглядит и очевиднее, и намного суровее. Ведь мир деревенской школы изначально локализован. Любое путешествие за его пределы требует и усилий, и средств (которые здесь особенно тяжко даются).
С другой стороны, та общественная открытость школы (о которой в городе размышляют как о едва ли не наиболее сложной цели) здесь изначальное условие перемен, первый из ресурсов. А сами взаимоотношения школы с иными субъектами обустройства сельской жизни на своем вроде бы незатейливом уровне формируют ту самую культуру диалога и устойчивого равноправного взаимодействия, которую и важно уметь поддерживать в сетевом образовании. А вместо «сосредоточенности на себе» решающим фактором первых успехов нередко оказывается как раз умение «грамотно отвлечься на то, что вокруг».
Когда Иван Григорьевич Осадчий в дальнем углу Киевской области строит систему районного образования так, что ответственность за обучение деревенского ребенка берет на себя не отдельная школа, а вся эта объединенная сеть, то сказывается не порыв его административной фантазии, а опыт перешедшего в роно директора школы, хорошо помнящего прежние свои неразрешимые проблемы. А за превращением Осадчего в одного из ведущих на сегодня исследователей синергетических подходов к образованию стоит не чудачество, а вполне деловая позиция. Его схемы, формулировки, выводы выглядят в Москве сложными абстракциями, предназначенными для профессиональных философов. А для Ивана Григорьевича и его соратников – это насущный хлеб, рабочие ориентиры в принятии множества обыденных решений.
Когда Алексей Захарович Андрейко с единомышленниками в селе Коткозеро берется преобразовывать школьную жизнь, накладывая на нее «Олонецкую сеть свободного образования», которую перед тем они превратили в звено широчайшего круга международных проектов по обучению взрослых, то это не изыск, а самый естественный ход. Сейчас Коткозерская школа заявляет своей целью превращение в «социокультурный комплекс по оздоровлению села». Но это лишь внешне выглядит подобием обычных утопических заклинаний: школа, мол, обязана быть культурным центром деревни (будто несколько сельских учителей – волшебники, призванные компенсировать своим талантом все дыры в сельской экономике, самоуправлении, быту, семейных отношениях… ). А в этом карельском селе школа реально превращается в такой центр по мере того, как формируется в качестве узла всемирных общественно-педагогических связей.
«Так получается, а так – нет».

Модульная школа

«Опрокинутым внутрь» городским аналогом сетевого образования выглядит идея модульной организации школы, под разными названиями высказываемая все чаще.
Речь идет об оформлении внутри большой школы автономных модулей, развивающихся каждый в своей логике, ведомых своими группами педагогов. На руководство большой школы ложится не придумывание глобального проекта, а координация модулей и чувство общего баланса усилий.
Предпосылки таких идей понятны. Школьные здания на тысячи человек никто ломать не будет, но сделать эти масштабы соразмерными ребенку чрезвычайно трудно. Для успеха любого серьезного начинания нужна общая вера в него, общее воодушевление участников, сходство в системе ценностей, но сто учителей крупной школы не могут быть поголовными единомышленниками.
Можно сказать, что разворачивание подобных модулей педагогической деятельности и направлено на претворение школы из единой (или представляющейся единой) системы в сетевую.
Характерно, что и углубление работы уже состоявшихся крупных авторских школ идет по пути формирования и заметной автономизации внутри общего пространства мини-коллективов и мини-пространств со своими особыми замыслами, стилями и проектами. Так «звездная» авторская школа и обычная, выбирающаяся к более достойной жизни, находят встречные жанры и темы, поводы для взаимного понимания и взаимного интереса.

Третий режим управления

Дискуссия о сетевом образовании с точки зрения управленческой прежде всего и означает спор о признании третьего стиля ведения дел наряду с общепризнанными «режимом функционирования» и «режимом развития».
В любом масштабном и грамотно организованном функционировании можно обнаружить эмбрионы проектной деятельности, целеустремленного движения за счет энергии противоречий; равно как и зачаточные состояния режима становления, установления отношений с непредсказуемым заранее исходом.
Управление взаимодействиями сетевого типа, управление становлением – это прежде всего поддержка и насыщение пространства, где может зарождаться новое, – пространства самоорганизации.
Здесь вспыхивают, возникают те исходные клеточки, которые начинают потом стремительно и противоречиво развиваться, чтобы со временем закрепиться в определенных формах функционирования.

Особые радости и трудности

Характерно, что именно в разговоре о сетевом образовании без напряжения заходит речь о взаимодействии с «неопознанными педагогическими объектами» – самобытными феноменами высокой педагогической мощности, не укладывающимися ни в какие типологии.
Понятно, что с точки зрения функционирования новое явление должно или встраиваться в существующую логику, или отторгаться. Но и для режима развития встреча с «НПО» весьма драматична. Ведь с неопознанными, как с инопланетянами – надо бы не только приветствовать, но и дистанцию соблюдать. А это в проектном режиме получается плохо: или пытаемся включить в свое направление деятельности (а это предполагает взаимные видоизменения под некий общий знаменатель), или лучше обойти стороной. Для проектной логики слишком близкое сближение со слишком чужеродным телом всегда чревато сбоями и крушением.
А для сетевой, «дистантной» логики проблем гораздо меньше. Ведь безопасное взаимодействие с «НПО» и связано с умением держать дистанцию, ограничивать собственное вмешательство в складывающиеся отношения и ход дела. Сетевому образованию свойственна не только большая открытость по сравнению с логикой развития, но и большая сдержанность. Любая серьезная образовательная сеть вынуждена хранить в нормальном состоянии и педагогическую, и исследовательскую, и административно-хозяйственную, и политико-идеологическую сторону своего существования.
Например, противоположны, но одинаково тяжелы кризисы двух основных сетей, возникших на основе принципиально новых практик начального образования, – системы В.В.Давыдова и системы Е.Е.Шулешко.
Сеть развивающего обучения смотрится на загляденье в части деловой соорганизованности и политической активности. Только совсем непонятно, как можно вновь вдохнуть в нее дух равноправного сотрудничества между статусными деятелями и обычными учителями, как воскресить привычку к мучительным поискам ответов на учительские и детские проблемы вместо усвоенной привычки к декларациям, как справиться с прогрессирующим комплексом закрытости от честной полемики с иными научными и педагогическими школами. Зато при отсутствии подобных проблем в шулешкинском сообществе связи в нем удерживаются скорее на пунктирном уровне памяти друг о друге, нежели выражают ритмичное, продуктивное и обнадеживающее участников взаимодействие.
Столь же показательно, что почему-то в Красноярском крае сети обоих сообществ продолжают пульсировать полноценно (т.е. и в педагогическом смысле, и в научном, и в организационном, и в общественно-политическом). И серьезные исследования ведутся, и регулярно общение происходит, и ученые, учителя и дети друг другу по-прежнему равно интересны, и власти с ними считаются…
Подобные совпадения как-то намекают на зависимость происходящего не только от личных достоинств замечательных людей, но и от неких общих подвижек в педагогической культуре, складывающихся (или нескладывающихся) из миллионов частностей.

Чего нельзя достигнуть за счет сети

В одном важном месте согласимся с критиками.
Опыт сетевого взаимодействия недостаточен для профессионального становления человека.
Для воспитания «учителя, способного самостоятельно и качественно работать» независимо от достоинств равноправного диалога необходима определенная эпоха ученичества, опыт непосредственного, тесного и длительного общения с мастером своего дела (и определенная «иерархия» авторитетности в этот период чаще всего вполне уместна).
Это иная, несетевая линия человеческих отношений, она неосуществима через процесс диалога между сетевыми узлами и процесс отражения в них опыта друг друга (хотя тот по-своему не менее важен).
Но в самом поиске возможностей ученичества сетевые связи – лучший путеводитель. И едва ли не единственный сегодня способ культурного утверждения новых представлений о грамотном и неграмотном, должном и недопустимом.
Обсуждение принципов сетевого образования действительно не может подменять собой остро назревший разговор о профессиональной грамотности. Но эти две темы предстают все менее осмысленными одна без другой.