ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ N15 
НАШИ КОНСПЕКТЫ 

Такие разные ступени развития

Постараемся на них не споткнуться, когда мы пытаемся донести до детей учебный материал!

Затянувшаяся реформа образования, как среднего, так и высшего, – примета времени не только в России. Внешне благополучные и уверенные в себе американцы тоже недовольны уровнем образования в стране. Однако главным при определении объема знаний учеников они считают вопрос о том, что должны знать их учителя. И отличительной чертой американской реформы системы образования, начатой еще в 80-е годы, стало определение той информационной базы, которую можно использовать при составлении программ подготовки будущих учителей. С этой целью университет Северной Каролины в Чэпел Хилле провел конференцию, где было начато широкое обсуждение интеллектуальных, практических и нормативных знаний, которые должны составлять содержание образования учителей. Мнение по этому вопросу высказали известные ученые, исследующие проблемы педагогической практики и повышения эффективности обучения. В обсуждении их докладов принимали участие опытные учителя государственных и частных школ, университетские преподаватели педагогики, гуманитарных и точных наук, разработчики программ профессиональной подготовки, директора школ. После обсуждения и доработки статьи вошли в книгу “Что должны знать учителя”. В Москве она издана в 2001 году в издательстве “Прогресс-Традиция”. Сегодня в рубрике “Наши конспекты” мы предлагаем вам доклад одного из участников конференции, Ирвинга И. Сигела – ученого-исследователя Общенациональной службы тестирования в области образования, доктора Чикагского университета, исследующего проблемы развития личности.
Что же он предлагает учителям нового поколения? В первую очередь глубокое изучение педагогической и детской психологии. Автор настаивает, что законы развития личности должны непременно учитываться не только при составлении программ учебного курса, но и при каждой встрече педагога с ребенком. Понимая законы развития личности и учитывая возрастные особенности ученика, мы облегчим и для него, и для себя тернистый путь к знаниям.

В школьном округе, где я работаю, учителя 5 классов страшно мучились с учебником по математике. После того как я помог им проанализировать учебник в соответствии с законами развития детей, они, рассмотрев под этим углом зрения усвоение ребенком математики, обнаружили, что главы учебника идут не в той последовательности. Как только поменяли расположение глав, все проблемы были решены. Ни автор учебника, ни издатель не осознавали этой проблемы. Во всем винили учителей. Но откуда было учителям знать о такой проблеме, если их не учили анализировать логику последовательности задач в учебнике с точки зрения законов развития личности ученика?
Законы развития личности, почерпнутые педагогикой из психологии и социальных наук, предоставляют нам реальные данные о том, как происходит развитие детей – в познавательном, социальном и эмоциональном плане – в условиях школьной системы.
Задача педагога – давать необходимые знания в надлежащих условиях; это означает, что он должен создать в классе такую учебную обстановку, которая способствовала бы оптимизации развития учеников. Для этого учителя должны быть на современном уровне знания, но ни их теоретическая подготовка в колледже, ни педагогическая практика в школе не способствуют этому в достаточной мере.

Школа как фактор социализации

Школа – это главный фактор социализации, она готовит учеников к тому, чтобы они заняли свое место в обществе, помогая им усвоить основные навыки речевой коммуникации – чтение, письмо, говорение, – навыки умственной и физической работы, принятые в обществе социальные ценности, навыки мышления и решения проблем и содержательную сторону изучаемых дисциплин. И это всего лишь некоторые из целей образования. Какую же тяжелую ношу мы взвалили на плечи наших учителей! А каковы материальные и моральные стимулы педагогического труда? Весьма скромные.
К сожалению, подготовка учителей не соответствует предъявляемым к ним требованиям; их не готовят к выполнению необходимых функций, соответствующих ожиданиям общества. При таком сочетании недостаточной подготовки с относительно слабо финансируемой системой социальной поддержки учительства стоит ли удивляться, что система среднего образования пробуксовывает? Пока подготовка учителей не будет приближена к их повседневным функциям, все реформы обречены на провал.
Какой вклад в связи с этим может внести новая концепция развития в обучение подрастающего поколения? Во-первых, она не просто признает, что дети одного возраста отличаются от детей другого возраста. Сказать, что у четырехлетних поребности и способности не такие, как у пятилетних, недостаточно. Развиваться – не значит просто расти и становиться умнее; это значит становиться качественно иным. Это нечто большее, чем увеличение размера, изменение формы тела и накопление опыта.
Развитие – это процесс непрерывного качественного изменения, постепенных, упорядоченных преобразований. Развитие совершается в разнообразных системах, как биологических, так и психологических. Эти системные изменения взаимозависимы. Такое преобразование отличается синергичностью, так что, если ребенок не меняется в рамках одной системы, сама система изменяется. Например, ученик начальных классов усвоил новые способы мышления и рассуждения, а наряду с этим у него улучшилась зрительно-мышечная координация. Это сочетание умений позволяет ребенку научиться читать и писать, общаться с аппаратурой и так далее.
Педагога, как правило, прежде всего интересует интеллектуальное развитие ученика, поскольку именно оно является целью обучения. Однако не надо забывать, что развивающийся ребенок представляет собой целостную систему. В процессе обучения в центре внимания находится интеллект, но педагоги должны помнить, что на его работу могут оказывать воздействие эмоциональные состояния детей, такие как стресс, беспокойство или депрессия. Хотя между этими двумя системами осуществляется взаимодействие, главное в учебном процессе – научить школьника использовать свой интеллект для приобретения и применения знаний.

Обучение – это целенаправленное развитие

На всех уровнях, начиная с дошкольного учреждения и кончая колледжем, в основу образовательных программ должны быть заложены принципы развития личности. Развитие учеников происходит в соответствии с основными физическими, психологическими и социальными параметрами. Учителя должны понимать этот процесс изменения. Им необходима концепция, ориентирующая их на распознавание симптомов такого изменения. Познания в области развития личности позволяют учителям разрабатывать учебные материалы, методики обучения и создавать в классе ситуацию учения с учетом этого процесса. Я убежден, что учителя (а фактически все работники образования), авторы учебников, создатели методических материалов и тестов, как правило, сталкиваются с проблемами развития личности, но не ориентированы на них. Следовательно, у них нет той основы, исходя из которой они могли бы рассматривать свою миссию под таким углом зрения.
В той области возрастной психологии, которая занимается интеллектуальным (когнитивным) развитием, был достигнут огромный успех в изучении и понимании этих процессов. В основополагающей работе Пиаже, а также в работах множества ученых, на которых он оказал влияние, показано, что когнитивное развитие – сложный процесс, проходящий инвариантные последовательные стадии от младенчества до взрослого возраста. На каждой стадии ребенок овладевает конкретными видами знаний. Эта последовательность имеет инвариантный и поэтапный характер, то есть стадии идут одна за другой в строгом порядке.
Поскольку развитие происходит упорядоченно, в соответствии с этим надо подбирать учебную программу и методы обучения. Как организационную базу для разработки учебной программы и методов обучения можно использовать концепцию Пиаже.

Концепция Пиаже

С точки зрения Пиаже, в развитии мышления можно выделить четыре стадии, последовательность которых неизменна: сенсомоторная стадия, предоперациональная стадия, стадии конкретных и формальных операций. Каждая из них предполагает определенные когнитивные операции, представляющие собой способ мышления и рассуждения. В младенчестве дети обладают примитивными представлениями о связи цели и средств, причины и следствия и о возможности планировать и предвосхищать.
Вторая стадия, предоперациональная, приходится на возраст от двух до шести лет. Этот период можно разбить на две фазы: предоперациональную и интуитивную. На предоперациональной фазе ребенок начинает понимать символы (то есть слово или картинка могут обозначать какой-то предмет или явление) и классифицировать предметы и явления на основе лишь одного, а не нескольких признаков. К тому же ребенок полагает, что его взгляд на вещи разделяют и все остальные. Хотя эта фаза когнитивного развития не слишком существенна для учителей средних школ, она является составной частью поступательного процесса жизни; в это время происходит формирование прототипов мыслительных и логических операций.
Вторая фаза называется интуитивной: от дошкольного периода (обычно четырехлетний возраст) до начальной школы (пяти-шестилетний возраст). Для нее характерны три основные операции: способность мыслить, используя логические категории, способность распознавать связи и способность оперировать числовыми понятиями.
На эти умения все еще оказывает влияние свойственная ребенку ограниченность восприятия, но наблюдательный педагог заметит, что детей можно подтолкнуть к переходу на другой ракурс. Например, ребенок на этом уровне развития может начать с классификации группы геометрических фигур по цвету, а затем перейти к форме. К концу этого периода ребенок уже сочетает цвет и форму в так называемой объединяющей классификации. Скажем, ребенку дают набор геометрических фигур, разных по форме (треугольники, квадраты, круги) и по цвету (красный, зеленый, желтый). Когда его просят их рассортировать, то четырехлетний ребенок может воспользоваться либо цветом, либо формой, например, отобрать красные фигуры или все квадраты, тогда как семилетний, возможно, воспользуется двумя признаками, к примеру, выберет большие или красные квадраты. Ребенок все еще не может объединить два свойства и сгруппировать предметы в один класс – большие красные квадраты. Я уделяю главное внимание навыкам классификации, поскольку они лежат в основе многих видов учебных курсов в школе. Например, в социальных дисциплинах объединяющие людей события и расслоение общества описывают в терминах классов.
Стадия, имеющая самое непосредственное отношение к обучению в школе, – это стадия конкретных операций (возраст от шести до одиннадцати лет). В этот период у детей постепенно развивается способность переходить от непосредственных действий с предметами или числами к операциям с отвлеченными понятиями. При этом, однако, у них пока еще существует потребность в непосредственном обращении с предметами, и при оценке развития ребенка легко совершить ошибку. Детям на стадии конкретных операций все еще нужен наглядный опыт. На ранних этапах при изучении математики легче выражать понятия с помощью предметов разного размера (таких, как счетные палочки), чем использовать абстрактные числа. Со временем ребенок приобретает способность использовать воображение и мыслить в отвлеченных символических формах. Становится возможным и приобретение новых навыков. Умение ребенка классифицировать свидетельствует о более развитом интеллекте. В этот период он способен группировать наборы объектов по иерархическому принципу. Он может отнести собак к классу млекопитающих, а их, в свою очередь, к классу позвоночных. Это система классификации, в которой каждый подкласс встраивается в класс более высокого порядка. Ребенок также способен спускаться от более высокого класса к более низкому – например, разделяя класс млекопитающих на классы коров, овец или собак. Операция мышления, предполагаемая таким действием, называется обратимостью. Дети также могут располагать элементы асимметрично – скажем, при счете. Эта операция носит название упорядочивание.
Другая логическая операция, которая становится все более доступной ребенку, – транзитивность. Это логический процесс определения соотношения. Например, если А тяжелее В, а В тяжелее С, то А тяжелее С.
За всеми этими достижениями стоит формирование фундаментального логического представления, которое Пиаже называет сохранением. Сохранение подразумевает, что определенные свойства предметов остаются неизменными, несмотря на изменение формы или внешнего вида. Например, в хорошо известном эксперименте ребенку показывают два глиняных шарика. Ребенок подтверждает, что они одинакового размера и веса; затем один из них расплющивают. Ребенка спрашивают, какой из этих двух комочков глины больше – шарик или лепешечка. Если ребенок признает их одинаковость, значит, у него появилось понятие сохранения – представление о том, что количество остается постоянным, несмотря на изменение формы.
Осознание одинаковости – это чрезвычайно важное познавательное достижение, лежащее в основе логического мышления. Легко представить целый ряд случаев, где действует этот принцип. Вспомним загадку, которую так часто предлагают детям: “Что тяжелее: фунт перьев или фунт свинца?” Чтобы решить эту задачу, человек должен сознавать, что мера веса остается одной и той же, несмотря на различие вещества.
Понимание когнитивных изменений, происходящих на этом этапе развития детей, должно дать учителям и авторам учебников необходимую основу для разработки методик обучения и планов уроков.
Стадия формальных операций (от одиннадцати лет и старше) – последняя стадия интеллектуального развития, которую описывают Пиаже и его коллега Инельдер. В этот период ученик делает последние шаги на пути к подлинно абстрактному мышлению, демонстрируя умение руководствоваться логикой аргументации. Ученик в силах не только выдвинуть логический аргумент, но и осуществить переход к следующему. Главное достижение этого периода – умение формулировать гипотезу, делать логические выводы и оценивать верность предположения. С развитием способности выдвигать и проверять гипотезу приходит способность к дедуктивному и индуктивному рассуждению.
Эти интеллектуальные умения наряду с усвоенными ранее операциями (например, обратимости и иерархической классификации) позволяют ученикам справляться со сложными математическими функциями, такими как пропорции, планировать научные исследования и применять в рассуждении комбинаторную логику.

Обоснованность теорий о стадиях когнитивного развития

Задача преподавателей колледжей и университетов, готовящих учителей для школ всех уровней, – вывести общие принципы развития мышления и помочь будущим учителям понять, каким образом эти знания могли бы повысить качество обучения.
Не противоречит ли такой акцент на когнитивном развитии представлению о развитии детского организма как единого целого? Разве эмоциональное состояние ребенка не влияет на его мыслительную деятельность? Нельзя не признать, что когнитивная деятельность зависит от множества эмоциональных факторов. В их число входят боязнь потерпеть неудачу, отсутствие интереса к предмету, отношение к учителям, ровесникам и самому себе и т.д.
Такая взаимозависимость работы мышления и эмоционального состояния подтверждает необходимость иметь четкое представление о том, как развивается интеллект ребенка. Когда учителя дают детям задания, не приведенные в соответствие с уровнем их когнитивного развития, то неуспеваемость просто предрешена. Это может самым неблагоприятным образом сказаться на оценке детьми своих способностей к учебе и их мотиваций к ней. Очень важно найти правильное сочетание учебных требований и уровня развития, а это возможно, когда учителя создают для себя концептуальную модель, позволяющую разрабатывать подходящие методы обучения и приобретать навыки распознавания когнитивных стадий развития ребенка.

Педагогические технологии и законы развития

Если бы педагогов учили применять в своей деятельности тщательно разработанную концептуальную схему развития, это дало бы им рациональную основу для создания новых методов обучения. Мое собственное исследование работы опытных учителей показывает, что их методы работы не имеют ясно выраженной рациональной базы. Большинство методов обучения, видимо, продиктованы наивным представлением о развитии. Учителя изначально видят в иллюстрациях простое изображение событий, поэтому их и используют в букварях в качестве вспомогательных средств обучения. Но иллюстрации – это не простые сообщения. Дети учатся “читать” иллюстрации, и они даже могут помешать научиться читать текст. Методы обучения по большей части основаны на представлении взрослых о переходе от простого к сложному, и используемые вербальные и аудиовизуальные средства служат примерами того, как они понимают простоту.
Один из методических приемов, постоянно находящихся в центре внимания ученых, – это процесс опроса учеников. Разумеется, опрос является неотъемлемой частью обучения. Задавая вопросы, учитель может узнать, что знает ребенок и как он рассуждает. Однако большинство исследований показали, что учителя проводят опрос чаще всего в форме теста, задавая закрытые вопросы (то есть предполагается выбор ответов из предложенных вариантов) главным образом для проверки знаний. В целом учителя редко задают вопросы, стимулирующие творческое мышление. Почему? Потому, что у них нет для этого соответствующей подготовки.
Для умелого применения методов опроса нужно представлять себе уровень развития ученика, осознавать необходимость ясной и точной формулировки вопроса, быть внимательным к ответу ученика, сознавать, что, задав вопрос, надо подождать (по крайней мере пять секунд), чтобы ученик ответил, и ставить следующий вопрос, отталкиваясь от ответа ученика.
Учителя плохо подготовлены не только в области методики проведения опроса, они в такой же мере не обучены ведению дискуссий с учениками, что могло бы принести большую пользу. Методы ведения дискуссии, как и любой другой способ обучения, должны быть соотнесены с уровнем развития ученика.
Хотя уделять внимание взаимосвязи когнитивного развития и методов обучения и необходимо, этого недостаточно. Социальные и эмоциональные факторы играют огромную роль в обучении детей, если понимать его в широком смысле этого слова. Процесс познания у детей является результатом действия этих сложных факторов, каждый из которых вносит свою лепту. Например, дети из бедных семей, наверное, чаще испытывают трудности в учебе по причинам социального характера. Для детей из благополучных семей большее значение могут иметь когнитивные факторы.
Задача учителей – научиться уравновешивать все эти факторы при такой обстановке в классе, которая способствует усвоению знаний. Переменные, отражающие социальное происхождение, становятся отчетливо заметными в классе. Как они скажутся на учебе, во многом зависит от обстановки в классе и инициативы школьников.
Я пока говорил в основном о методическом аспекте развития личности. А как же учебная программа? Как она выглядит в свете наших знаний о развитии личности? Программа учебного курса – фокус наших педагогических усилий, поскольку именно содержанием предмета и должны овладеть дети. Выделение в процессе обучения ряда стадий является важным средством, позволяющим им сделать это.
Научные знания в настоящее время классифицируют по предмету изучения – математика, история, экономика, физика, химия. Мы используем различные системы классификации, но большинство из них не учитывают законов развития учеников, не принимают в расчет самих детей. В отличие от них Пиаже изучает формирование знаний о пространстве, времени, геометрии, математике и логике в онтогенезе, анализируя, как со временем меняются представления детей об этих вещах.
У детей есть свое видение каждой из этих основных областей знания, и с возрастом их представления меняются. Дошкольники в своем восприятии календарного или реального времени отличаются от подростков. Поскольку понятия эти у детей младшего возраста весьма грубые и тесно связаны с длящимся настоящим, им не по силам понять связь между XVIII веком и веком ХХ. Выражение “двести лет назад” им ни о чем не говорит.
Подход Пиаже позволяет сделать четкий вывод в отношении преподавания общественных наук: используемые временные рамки должны соответствовать уровню когнитивного развития ребенка. Главное, что здесь следует осознать педагогам, – это то, что приобретение знаний необходимо связать с процессом развития познания у ребенка, а не с объективной логикой конкретной дисциплины. Применять только “взрослую” модель структуры знаний – значит пренебречь пониманием ученика.
Один из методов, к которому можно прибегнуть при использовании модели когнитивного развития, – анализ заданий с целью уточнить, какие когнитивные процессы будут задействованы при выполнении ребенком этого задания. Что надо сделать, чтобы его выполнить? Возьмем простую арифметическую задачу: у Джонни пять яблок, и Мэри дает ему еще шесть. Сколько теперь у Джонни яблок? Что должен ученик знать, чтобы решить эту задачу? Прежде всего, конечно, ему должно быть известно понятие числа. Кроме того, он должен знать, что понятие “давать” эквивалентно математическому понятию “сложение”, и самое главное, ему нужно держать в памяти схему сложения чисел.
Подобный анализ можно провести практически для любой задачи, которую учитель задает ученику. Основное требование – чтобы учитель знал, что такое когнитивные процессы и как они протекают. Тогда он будет в состоянии проанализировать когнитивные процедуры, выполняя которые ребенок сможет справиться с заданием, и, конечно, проанализировать содержание того, что он при этом выучит. Хорошим примером обсуждаемой проблемы является развитие навыков классификации. Данные ясно свидетельствуют о том, что способность детей организовывать и классифицировать материал со временем меняется: от простой группировки элементов по единственному признаку до логических классификаций, как, например, при коллекционировании. Способность к основной когнитивной процедуре у ребенка может проявляться довольно рано, но со временем меняется ее качество.
Анализ заданий – практический и целесообразный подход к установлению последовательности прохождения учебной программы. Если научить будущих учителей анализировать задание, это даст им два важных средства достижения цели обучения: во-первых, основу для понимания того, чему должен научиться ребенок, чтобы справиться с заданием, и, во-вторых, основу для выбора методов, подходящих для того, чтобы научить его выполнять это задание. В том случае если у ребенка возникают затруднения, учитель, применяя анализ задания, может распознать источник этого затруднения или ошибки. Такая подготовка учителей, при которой их учат разрабатывать способы анализа задания, повысит эффективность педагогического процесса.
Каждое учебное задание предполагает выполнение определенных когнитивных процедур, даже если оно не связано с решением задач. Например, заучивание конкретных фактов, таких как даты, имена или события, подразумевает использование мнемонических методов. Умение заучивать и запоминать материал, в том числе и с помощью простой зубрежки, приобретается в соответствии с законами психологии, ограничивающими объем информации, который человек может удержать в памяти. Но учителя могут научить детей приемам, облегчающим запоминание. Четкое представление о том, как дети приобретают знания и какой объем материала они могут сохранить в памяти, а также представление о законах, способствующих относительно долговременному удержанию информации в памяти, и о методах, ускоряющих запоминание, возникает тогда, когда мы понимаем, как происходит процесс развития памяти и усвоения знаний.
Приобретение технических навыков, таких как чтение, вычисление и работа с компьютером, зависит от уровня развития ребенка. Совершенно очевидно, что непременным условием адекватного обучения является заложенное в его основу понимание возрастной психологии.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"