УЧЕБНИКИ N 52 
 

Проблемы, игры и история

Борзова Л.П.
Игры на уроках истории:
Методическое пособие для учителей.
М.: ВЛАДОС, 2001

Степанищев А.Т.
Проблемные задачи по истории России:
Практическое пособие для учителей.
М.: ВЛАДОС, 2001

Фундаментальные знания и оригинальная фантазия способны творить чудеса. Но если в этой формуле перепутаны местами некоторые величины, можно получить обратный эффект. Школьные пособия, авторы которых излишне увлекаются теоретизированием, содержат много верных, но на практике трудно-применимых рассуждений и выводов. Понятно стремление таких авторов «идеологически обосновать» значимость своего опыта, но в итоге получается нечто пустопорожнее.
Многие пособия из серии «Библиотека учителя истории» (издательство «Владос») грешат педагогическим фантазированием. Так, например, Л.П.Борзова, автор книги «Игры на уроке истории», пишет: «…деятельность, чтобы быть игрой, должна быть занимательна для играющего… В учебной же деятельности условность направлена на обучение… Если деятельность полностью предсказуема, то она перестает быть игрой» (с.13). От себя могу лишь добавить, что учебная деятельность вообще направлена на обучение, а вот как на практике организовать хорошую игру на уроке?
Для этого в книге есть целый план. Один из подпунктов – «Объяснение правил игры» – гласит: «Необходимо сформулировать их кратко и конкретно. Многое усвоится в самой игре, если кому-то что-то не понятно» (с.19). В целом, конечно, верно, но об этом многие и так давно знают, без методической науки. Кроме этих слов, нет больше ничего о разъяснении правил. Этого, видимо, достаточно. Раньше такой глубиной отличались материалы съездов компартии, когда в каждом докладе говорилось об углублении и расширении всего прогрессивного и никто не мог применить ни одного тезиса на практике.
Оригинальный методический подход к педагогике может привести вот к чему: «Для игры вывешивается настенная карта. Игра происходит в полной тишине. Один из вызванных учителем учеников показывает на карте объект, связанный с каким-либо историческим событием. Те из учащихся, кто знает, какое событие произошло на этой территории, поднимают руку. Вызванный учителем второй ученик, ничего не произнося вслух, записывает на доске историческое событие». Это полное описание обучающей игры под названием «Молчанка». Так можно разнообразить урок истории. К этим незатейливым результатам можно прийти, освоив методологический аппарат книги. На мой взгляд, такой тип работы возможен лишь в ситуации, когда у преподавателя и у всех учеников пропал голос. Тогда даже правила игры оглашать не обязательно.
Игра под названием «Что хотите говорите» содержит яркие образцы утилитарной поэзии :
– Первой стала знать Рязань,
Какова татарам дань.

– Редут в Шевардино построили мы
прочно,
Не смогут взять его французы, это
точно (с. 91–92).

Сразу вспоминается стишок из повести Стругацких «Раскопай своих подвалов и шкафов перетряси…». Стоит попросить автора «Игр на уроке истории» добавить во введение несколько мыслей по поводу эстетической стороны вопроса. Ведь важна не только суть, но и форма произведения.
Если в игре «Что хотите говорите» сохранены основы элементарной логики, то в игре «Рассказ наоборот» нет и тени здравого смысла. К доске выходят несколько человек и повествуют, к примеру, о нашествии монголо-татар на Русь. Каждый произносит по одной фразе из заранее вызубренного текста. Сначала говорится о том, что кочевники удалились в степи, затем – что через семь недель осады пал город Козельск и, наконец, что татары наткнулись на небольшой городок Козельск. Все же недаром было подмечено, что глубоко в народ пошли строки из песни о трактористах: «Мы с железным конем все поля обойдем, соберем, и засеем, и вспашем». Сначала сеять, а потом пахать – это по-нашему.
В комментарии к игре сказано: «…информация, выстроенная подобным необычным образом, имеет дополнительные возможности для осмысленного восприятия материала» (с.82). Какие это возможности – не указывается. К тому же стилистический водоворот создает много препятствий для понимания текста: «осмысленное восприятие», «информация имеет возможности»… Сам автор в предисловии отметила, что игры не будет, если все предсказуемо. Так что же неожиданного в том, что ученики читают параграф наизусть? Можно предложить автору порасспрашивать школьников, поучаствовавших в такой игре, о том, что же им запомнилось. Зная по личному опыту, какие ответы дают, в частности, семиклассники после обычного урока, могу только с ужасом предположить, что же они мне расскажут после «урока задом наперед».
На странице 90 дана игра «Старт-финиш», где ученики передвигают фишки с помощью кубика. Игровое поле выглядит следующим образом: «Старт – Хеопс… саркофаг – Мемфис – мумия – финиш». Выглядит все очень логично: что, кроме финиша, может ожидать человека после мумификации?
На фоне всего перечисленного совершенно невинным выглядит предложение подготовить телепередачу «Спокойной ночи, малыши!» на историческую тему…
Я прекрасно сознаю проблему создания атмосферы заинтересованности на уроке истории. Игры помогают не только детям, но и нам, взрослым, оставаться людьми. Но нельзя перегибать палку и считать игрой мероприятия, осуществленные задом наперед или шиворот-навыворот. Помнится, кем-то из известных людей сказано: «В этой книге все, что ново – неинтересно, а все, что интересно – не ново». С прискорбием можно констатировать, что данный афоризм применим и к книге Л.П.Борзовой.
В серии «Библиотека учителя истории» недавно вышла книга А.Т.Степанищева «Проблемные задачи по истории России». Если портрет Л.П.Борзовой присутствует на обложке «Игр на уроке истории», то А.Т.Степанищев предпочел не афишировать себя. Под заглавием помещена картина художника Н.Ге «Петр I допрашивает царевича Алексея». К заголовку «Проблемные задачи по истории России», на мой взгляд, подходят также картины «Утро стрелецкой казни», «Боярыня Морозова», «Бурлаки на Волге».
Что же представляют собой сами задачки? Их порядка семисот. Каждая из них содержит некоторое пояснение к исторической ситуации, над которой надо поразмышлять, а затем следует вопрос. Вопросы чаще всего сформулированы с таинственной невразумительностью: «Это парадокс или что-то еще?», «Как все это понимать?», «Не так ли?». Научная целесообразность многих вопросов и задач непонятна.
Так, в задаче № 243 говорится, что в XVIII веке на российский престол чаще всходили женщины, и автор задается вопросом: «В чем дело? Что за «женский» этот XVIII век?» (с.46). Признаться, смысл вопроса трудноуловим.
Зато в задаче № 240 если не смысл, то по крайней мере шовинистический подтекст очевиден: «Долгое время Россия не принимала Грузию в свой состав. В чем причина этого? Павел I поддался уговорам Георгия XIII и включил Грузию в Российскую империю. В тот период насчитывалось 800 тыс. грузин, в 1900 г. их было 4 млн, в 1985 г. – 5 млн 200 тыс. Грузия не раз выживала за счет России. Однако финиш известен: Грузия вновь стала самостоятельным государством. Почему так произошло?». Куда же они, неблагодарные, бежали от саперных лопаток солдат генерала Родионова в 1989 г.! Их включили, обогрели, а они – прочь. Надо еще припомнить грузинам И.В.Сталина и Л.П.Берию. Что же касается научности стиля, то следует добавить такие формулировки, как «Грузия обломала Россию», «Это полный финиш» и т.д.
Задача № 314 сообщает о том, что Л.Н.Толстой и Ф.М.Достоевский никогда не встречались и не общались между собой. Почему? Я осмелился бы только предположить, почему так получилось: видимо, в разные периоды два великих писателя были то разделены обстоятельствами, то попросту не стремились к личному общению. Но как ответит школьник и каков смысл вопроса – для меня загадка. А почему не встретились А.С.Пушкин и М.Ю.Лермонтов? Да просто не судьба была.
Как пародийно это ни выглядит, но в тексте встречается вопрос «кто виноват?». В Семеновском полку в 1820 г. произошло восстание. К смертной казни были приговорены и восставшие, и командир полка Шварц. А.Т.Степанищев не может допустить мысли о том, что с точки зрения правоохранительных органов и зачинщики, и командир действовали противозаконно. Но ведь где-то же должна быть одна правда, вот автор и ломает голову.
Иногда вместо проблем истории России автор предлагает подумать над душевной организацией американских историков. В задаче № 366 дана цитата из Р.Пайпса о том, что в России к началу ХХ века прирост населения был наибольшим в Европе, в то же время эффективность сельскохозяйственного труда оставляла желать лучшего. Вопрос А.Т.Степанищева сформулирован поистине проблемно: «Другими словами, чем меньше хлеба, тем выше прирост населения? Или американец не понял российского менталитета?».
Суров автор по отношению не только к Ричарду Пайпсу, но и к евреям, о которых в задаче № 362 тоже все прописано (тут не так важны вопросы, как подсказки к ним): «Не гонение ли на евреев стало основной причиной повышенной революционности этой нации, в наибольшей мере способствовавшей Октябрьской революции?» (с.68–69).
В задаче № 652 предлагается подумать о том, что представляет собой Указ «О гарантии президенту РФ, прекратившему исполнение своих полномочий». Вопросы, на мой взгляд, похожи на те, которыми задаются читатели газеты «Завтра»: «Что же такого натворил Б.Н.Ельцин, если одновременно с отставкой вышел указ о его освобождении от любой ответственности? …Если бывший президент, например, выдаст кому-то из зарубежных представителей ценнейшие государственные секреты, т.е. изменит Родине, он также будет неприкосновенным?» (с.124). Это не статья из анпиловских газет, а «хорошо продуманные и дидактически совершенные задания» (см. последнюю обложку). Главное не то, что автор придерживается непарламентского стиля. Важно, что он задает вопрос, на который, как мне кажется, сам не знает ответа: а что будет, если Б.Н.Ельцин выдаст государственную тайну? Прежде чем задавать такой вопрос, стоит как минимум привести текст указа В.В.Путина полностью, чтобы каждый мог судить на основе источника о правомочности акта. Кстати, и вопросы, если верить автору, были составлены не им, они «возникли у граждан». Школьник должен решить вопросы для тех, кто «интересуется».
В задаче № 636 в перечень стран, осуществляющих дискриминационную политику против русскоязычного населения, включена Литва, давшая гражданство всем, кто проживал в республике не менее трех лет к 1989 году. Литва попала под «проблемное колесо» истории, видимо, просто за участие в союзе стран Балтии.
Как уже отмечалось, в книге есть вопрос «кто виноват?» (это понятно, если учесть отношение автора к прибалтам, грузинам и евреям), но нет вопроса «что делать?». Что делать с таким пособием на уроке? Книга больше напоминает агитку, катехизис ура-патриота и амбициозного коммуниста, чем пособие для учителя. Как это понимать?
Можно объединить под одной обложкой книги Л.П.Борзовой и А.Т.Степанищева: задом наперед поговорить о неблагодарной Грузии, молча осудить первого президента, сочинить стишок про евреев или сделать передачу «Р.Пайпс на улице Сезам». Ведь сочетание фантазии, методической образованности и научности должно в итоге привести к закреплению материала, пусть такими необычными методами. Не так ли?

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"