ПОЛИТИКА ОБРАЗОВАНИЯ

Десять лет по ложному пути, или
Еще раз о разработке образовательных стандартов в России

Вскоре в Государственной думе состоится первое чтение Федерального закона «О государственном стандарте общего образования».
В этой связи нелишне напомнить, как реализовывалась в России идея образовательных стандартов за последнее десятилетие.

Государственные образовательные стандарты, с момента их введения в Закон РФ «Об образовании» в 1992 году, остаются одной из проблем, вызывающих наиболее острые споры в педагогической среде. Трудно даже сказать, кого больше – их сторонников или противников. Споры затрагивают различные аспекты стандартов: от самой идеи и необходимости этого педагогического инструмента до его правового статуса, концептуальных и методологических оснований, теоретических и практических подходов к его разработке и т.д.
Действительно, существуют принципиально разные подходы к образовательным стандартам, равно как и принципиальные различия в их структуре и содержании. К примеру, путь, по которому вот уже десять лет идет Российская академия образования, – это фиксация в качестве стандарта так называемого минимума содержания обучения, то есть подробного перечня предметных тем (своеобразного свода предметных программ), что влечет за собой жесткую регламентацию содержания школьного образования. В образовательных же стандартах большинства стран (США, Великобритания, Канада, Австралия и др.) предметные темы вообще не упоминаются. Там акцентируются лишь общие цели образования, разделы учебных дисциплин, требования к результатам обучения с четкой фиксацией деятельностных характеристик образовательного процесса, обеспечивающих необходимые компетенции детей «на выходе».
Не нужно обладать большой прозорливостью, чтобы понять: именно регламентация, навязываемая российской школе вопреки мировому опыту в качестве «стандартов», и вызывает в нашей стране общественную изжогу на эти «стандарты», их жесткое неприятие. Об этом наглядно свидетельствует весь неудачный десятилетний опыт насаждения псевдостандартов в России.

Наше отставание и его причины

Элементарное сравнение положения дел с образовательными стандартами в России и в мире говорит о резком нашем отставании в данной сфере. Это отставание имеет свои объективные и субъективные причины.
Основные объективные причины состоят в следующем:
объективная невозможность выработки образовательного стандарта как новой цивилизационной модели образования в условиях длительной политической и социально-экономической нестабильности, нарастания кризисных явлений в образовании, где в течение 1993–1999 годов явно доминировала задача «выживания»;
не устоявшиеся в этот период целевые и ценностные силовые линии в российской общественной, в том числе педагогической, мысли и не прекращавшиеся здесь острые столкновения этих линий;
традиционная склонность российской ментальности к централизации и регламентации при очевидном недоверии к свободе и самостоятельности личности, в том числе в выборе своего образовательного пути;
наконец, сама масштабность, огромная философская, концептуально-методологическая, теоретическая трудность решения проблемы стандарта в необъятном культурном пространстве общего образования, при фундаментальной значимости этой сферы. В отличие, к примеру, от сферы профессионального образования, где это решение имело преимущественно технологический характер и потому продвигалось опережающими темпами.
Впрочем, и здесь, в профессиональном образовании, все обстояло не так просто. По сути, проспав свой «звездный час», когда профессиональное образование могло оказать существенное влияние на структурные сдвиги в экономике, оно вскоре вынуждено было вприпрыжку бежать за этими структурными сдвигами. В таких условиях пришлось спешно изготавливать стандарты профобразования, которые в своем первом поколении оказались весьма убогими.
Не менее, если не более важны субъективные причины нашей арьергардной позиции. Основные из них:
давление на общественное и общественно-педагогическое сознание традиционного технократического образа советского ГОСТа с его железной, непререкаемой, мелочной регламентацией всего и вся;
сохраняющееся в массовом педагогическом сознании преобладание установок традиционной, воинствующе консервативной авторитарной педагогической системы с ее имманентным недемократизмом, неизбывной склонностью к унификации, централизму и неприятием вариативной, плюралистической образовательной практики;
господство предметно-методического лобби в сфере содержания образования, сконцентрировавшего в своих руках всю работу по подготовке образовательного стандарта и направившего эту работу по ложному, тупиковому пути, без малейшей теоретической проработки проблемы, без всякой оглядки на опыт зарубежной деятельности в данной сфере.
Истоком этого ложного пути, о котором мы скромно умалчивали все последние десять лет, стала перелицовка депутатами профильного комитета Верховного Совета РФ статьи 7 «Государственные образовательные стандарты» Закона «Об образовании» при утверждении этого закона в 1992 году.
В редакции, предложенной разработчиками закона, образовательный стандарт, точнее, его федеральный компонент состоял из пяти элементов:

1. Цели образования на каждой ступени обучения и требования к базовому содержанию основных образовательных программ.
2. Предельно допустимый объем аудиторной учебной нагрузки.
3. Требования к уровню подготовки учащихся, оканчивающих различные ступени школы.
4. Показатели (измерители) реализации этих требований.
5. Требования к условиям образовательного процесса.
Под давлением предметно-методического лобби эта редакция была деформирована депутатами профильного комитета и редуцирована до известной «трехчленки»: «обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников» (в число коих неправомерно включались и оканчивающие начальную школу).

В результате данной “перелицовки” статьи 7 закона:
во-первых, из стандартов исчезал целевой блок;
во-вторых, требования к базовому содержанию основных образовательных программ заменялись «обязательным минимумом», то есть все тем же традиционным перечнем предметных тем; в итоге стандарт превращался в обычный набор предметных программ;
в-третьих, исчезало понятие предельно допустимой аудиторной нагрузки, что отнюдь не адекватно понятию максимальной нагрузки вообще;
в-четвертых, напрочь снималась проблема показателей (измерителей), ибо никто не хотел реально отвечать за результаты своей деятельности. (Эта проблема возникла спустя восемь лет совсем в другом месте – на поле единых экзаменов и разрабатывалась вне всякой связи со стандартами, что объективно содержит в себе угрозу подмены стандартов контрольно-измерительными материалами: экзаменационные задачи и задания трансформируются в цель обучения, а образовательный процесс в школе одновременно трансформируется в процесс “натаскивания” детей на решение этих задач и заданий, выносимых на единый экзамен);
в-пятых, что крайне важно – из стандарта исчезли требования к условиям образовательного процесса. Тем самым волюнтаристски устанавливалась улица с односторонним движением, где каждый от школы мог требовать стандарт, не давая ей ничего взамен.
При этом следует отметить, что нищенская установка на «обязательный минимум», на минималистский подход
в социальном плане:
– во-первых, объективно отражала неизжитую «совковую» уравнительно-распределительную идеологию, исповедующую равенство в нищете;
– и, во-вторых, свидетельствовала о скудости нового властного сознания и его весьма убогой социальной политике, стратегической линией которой во многом до сих пор остается «жизнь по минимуму».
В образовательном плане эта установка на «минимум»:
а) явно противоречила самой логике и образования, и образовательного стандарта, его стимулирующей роли, ибо в подлинном образовании речь может идти об оптимуме, но никак не о минимуме;
б) содержала в себе очевидную опасность ущемления прав личности на полноценное образование, запросов общества и государства на такое образование;
в) наконец, в корне противоречила настойчиво заявлявшей себя и в стране, и в мире потребности в постоянном росте качества и уровня образования, составляющей сегодня стержень модернизации российского образования.
Оставшаяся в законе под влиянием депутатов профильного комитета узкая трехмерность федерального компонента образовательного стандарта уже вскоре оказалась явно недостаточной, не адекватной ни потребностям образовательной практики, ни запросам развития самого законодательства об образовании. Именно поэтому уже при принятии в 1996 году Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» произошел слом этой узкой законодательной нормы и частичный возврат к исходному замыслу Закона РФ «Об образовании».
В пункте 2 статьи 5 вузовского закона вновь появились «требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ» и «условиям их реализации». Таким образом, возвращаясь к истокам, этот закон делал два существенных шага вперед в трактовке образовательного стандарта. Вновь обращалось внимание на условия реализации образовательных программ и вводились требования к их обязательному минимуму, что уже не позволяло свести этот минимум к банальному перечню предметных тем.
Но, напомним, тогда еще существовало не одно, а два образовательных ведомства. И в отличие от Госкомвуза Министерство образования продолжало исповедовать свою пресловутую «трехчленку», что в итоге и определило тот ложный, бесперспективный путь, по которому оно пошло совместно с академически-методическим лобби, создавая, по сути, псевдостандарт – жалкое подобие того, что в мире принято было называть образовательным стандартом.

Суррогат образовательного стандарта

Смысл этого суррогата и его насильственного внедрения был достаточно очевиден.
В политико-педагогическом плане этот «стандарт» имел сугубо охранительный характер, жестко проводя линию на тотальную унификацию, регламентацию и контроль, на «управляемое многообразие» (аналог позднее появившейся идеи «управляемой демократии» – как будто демократия не представляет собой, среди прочего, и один из способов управления). И в этом своем качестве навязываемый стандарт играл роль явного тормоза начавшихся в образовании реформаторских процессов.
В социально-педагогическом плане он вытеснял из проблемы образовательных стандартов ее социальную составляющую, чем толкал школу на путь нещадной эксплуатации и превращал стандарты в обычный административный хлыст.
В собственно педагогическом, образовательном плане он закреплял традиционную «знаниевую» идеологию, навязывая перечень предметных тем и делая вместе с этим методологически крайне порочную попытку подменить проблему качества образования «на выходе» контролем его «количества» «на входе» и одновременно мелочной регламентацией образовательного процесса.
На это обстоятельство особое внимание обращали эксперты Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), рассматривавшие в 1997 году качество разработки проектов наших образовательных стандартов. Они вынуждены были констатировать: «Стандарты в их нынешней форме не являются стандартами результатов учеников и не описаны в терминах демонстрации учениками определенных умений и компетенций. Поэтому они являются входными и процессуальными, а не стандартами результатов... Стандарты, – подчеркивали эксперты, – все еще понимаются, описываются и представляются в форме показателей на входе (количество часов в расписании, содержание передаваемой информации) и характеристик процесса (например, нагрузки учеников), а контроль на выходе почти не представлен (только минимально допустимый уровень знаний учащихся). Но даже этот минимальный уровень описан не в виде успеваемости учащихся (что именно ученик способен делать)». Однако, утверждали эксперты, «необходимы построенные именно таким образом стандарты качества на выходе».
В процедурно-процессуальном плане вся эта эпопея со стандартами представляла собой прямое антидемократическое действо. Охранительные мотивы внедрения стандартов обусловили и охранительный характер, способы деятельности по их подготовке. Педагогическая общественность фактически была отстранена от этой подготовки, что вызвало ее резко негативную реакцию. На это обстоятельство также обратили особое внимание эксперты OECD.
В своем обзоре образовательной политики в России они писали: «Метод разработки стандартов сам по себе не предполагал совместной работы и привлечения представителей всех заинтересованных кругов, чтобы в итоге работы они считали эти стандарты своими... Для эффективного внедрения стандартов, – подчеркивалось в обзоре, – нужно, чтобы под ними подписались представители самых различных групп. Нужны поиски консенсуса... Более того, группа авторов обзора попыталась выяснить, кто именно в каждом из посещенных ими регионов принимал участие в разработке региональных стандартов (или формулировке региональных соглашений). Однако не обнаружилось никаких признаков участия в этом процессе школьных администраторов и учителей».
Эта подпольная ведомственная работа и погубила в итоге свое детище – стандарты. В общественном мнении вопрос о качестве этих стандартов стал даже как бы вторичным. На первое место вышел протест против воинственно-антидемократической процедуры их подготовки. Так расплатились охранители за свое самомнение, за ставку на безответность и бессловесность образовательного сообщества.
Каковы же были основные черты и вехи разработки нашего «домотканого» стандарта?
Эта, с позволения сказать, разработка с 1993 года проводилась в режиме трех «Э»: эмпиризм, эклектичность, экстенсивность. Ноги в этой работе шли далеко впереди головы, невольно отражая происходившую в последние годы в РАО педагогическую усушку мозгов. Никакой сколько-нибудь серьезной теоретической разработки проблемы образовательных стандартов до последнего времени не предпринималось. Стандарт в 1993–1998 годах гипертрофированно представал лишь в одном своем элементе – как «обязательный минимум», то есть все тот же традиционный перечень предметных тем.
Пока во главе Российской академии образования стояло думающее, прогрессивное руководство, оно, естественно, не выпускало подобный «стандарт» из стен академии. Однако после реваншистского академического переворота, произошедшего осенью 1997 года, этот стандарт прорвался в свет. Профильный комитет Думы начал его усиленно лоббировать. Хотя, надо сказать, этому препятствовало к тому времени уже объединенное Министерство общего и профессионального образования и при В.Кинелеве, и при А.Тихонове, призывая, как было отмечено на коллегии 31 марта 1998 года, «спешить медленно».
Тем не менее думский комитет, опираясь на новое руководство РАО, делал свое. В декабре 1998 года руководители комитета официально внесли в Госдуму законопроект «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» с приложением к нему изготовленного в РАО тысячестраничного «обязательного минимума», а проще говоря, – сборника предельно устаревших предметных программ. Депутатам предстояло утвердить весь этот педагогический мусор, в котором они ничего не понимали. (К примеру, «реакцию восстановления металлов из их оксидов водородом и оксидом углерода II; механизм образования ковалентной неполярной и полярной связи (а также ионной, водородной и металлической), характер среды растворов при гидролизе карбоната натрия и калия; уравнения окислительно-восстановительных процессов, возникающих на катоде и аноде при прохождении тока через расплав натрия и хлорида меди II» и т.д.) А школе после этого – вбивать его на правах закона в головы российских детей.
Последствия этого шага были шокирующими для инициаторов законопроекта. Он вызвал столь бурный взрыв общественного и учительского недовольства, который выплеснулся на страницы практически всей прессы, что пришлось незамедлительно давать задний ход и затормозить прохождение данного законопроекта в Госдуме. Более того, руководитель думского комитета И.Мельников вынужден был заверить в печати образовательное сообщество, что «без вашего участия, без вашего согласия этот закон принят не будет», что «еще не наступила даже пора вынести этот проект на широкое обсуждение педагогической общественности».
Итак, 1998 год стал апогеем заскорузлого понимания и административного протаскивания образовательного стандарта – как примитивного сборника предметных тем. Общество решительно не приняло такой суррогат в качестве образовательного стандарта. Поражение РАО и лоббирующих ее в Думе депутатов стало предельно очевидно. Наступило временное затишье с перегруппировкой сил. Вызревал очередной этап «битвы за стандарт».

Новый этап разработки стандарта

Чтобы выбраться из порочного круга, очерченного РАО, нужно было пересматривать само навязываемое академией и профильным комитетом Думы понимание стандарта, разрабатывать его новую концепцию и структуру. Попытку решения этой задачи предпринял в начале 1999 года форум «Российская школа».
Весной того же года специалисты Форума разработали инициированный и поддержанный общественным объединением «Яблоко» законопроект «Об обеспечении конституционных прав граждан на общее образование». Первая часть данного законопроекта была посвящена проблеме образовательных стандартов, которая решалась с принципиально иных и педагогических, и социальных позиций. После ряда парламентских слушаний проекта было решено выделить эту часть как самостоятельный законопроект.
Его основные идеи:
рамочная концепция стандарта, сводящая к минимуму законодательную регламентацию и оставляющая необходимое пространство для многообразия, вариативности образования;
введение в стандарт кроме федерального и национально-регионального компонентов компонента, находящегося непосредственно в ведении образовательного учреждения;
увязывание образовательного стандарта с требованиями обеспечения условий образовательного процесса, в частности с нормативным бюджетным финансированием;
возврат к нормированию предельно допустимой аудиторной нагрузки;
введение профильного обучения в старшей ступени школы;
законодательное закрепление 11-летнего срока обучения в школе и т.д.
В начале 2000 года данный законопроект был готов к внесению в Государственную думу, что подтолкнуло профильный комитет к реанимации и трансформации своего прежнего проекта. Далее, как обычно, последовало длительное противостояние двух законотворческих актов. И только весной 2001 года была достигнута договоренность об их интеграции с помощью тогда же созданной согласительной комиссии. Первый плод работы этой комиссии был внесен в Госдуму 18 июля 2001 года. О его достоинствах и коренных недостатках нам уже приходилось писать на страницах газеты («Стандарт без выбора», “ПС”, 13.11.01). Справедливости ради надо сказать, что часть этих недостатков на сегодняшний день уже устранена согласительной комиссией (см. “ПС”, 02.02.02.).
Между тем начиная с весны 2001 года в ходе работы над образовательными стандартами наметилось новое явление. Эта работа пошла по двум руслам.
Одно – разработка концепции и текста законопроекта о стандарте общего образования, о чем абзацем выше и шла речь.
Другое – конкретное наполнение содержания стандарта, то есть подновление все того же «обязательного минимума», на этот раз, правда, соединенное с попыткой разработки требований к уровню подготовки оканчивающих различные ступени школы.
Эта попытка только с внешней стороны выглядела как шаг вперед. На самом же деле она оказалась крайне неудачной. Требования, во-первых, представляли собой чисто механический довесок к «обязательному минимуму», который, по сути, должен был выстраиваться именно исходя из этих требований. И, во-вторых, предельно низким был сам уровень предложенных требований. В них по-прежнему господствовали «знаниевые» установки, деятельностные же – лишь изредка приговаривались; требования были лишены каких-либо единых оснований; не согласовывались ни с общими целями образования, ни с возрастными особенностями его отдельных ступеней; не имели качественного различия на общеобразовательном и профильном уровнях, как не имели вообще формы, потенциально подлежащей измерению, и т.д.
Данная работа по «содержательному наполнению» стандарта проводилась, как всегда, методистами РАО, но под руководством назначенного министерством «варяга» – В.Фирсова, одного из наиболее крупных специалистов в данной сфере. Перед ним была поставлена практически неподъемная задача – усмирить академическо-методическое лобби и укоротить его предметные аппетиты.
В.Фирсов имел опыт такой работы в Московском Комитете образования в 1994–1995 годах (в тот период московский проект стандарта был много лучше федерального) и еще ранее – в 1988 году под руководством В.Шадрикова. Тогда в лице коллектива В.Шадрикова, разработавшего «Требования к уровню подготовки учащихся», Россия по существу сделала первую (и до сих пор единственную) реальную попытку вписаться в общемировое движение по разработке образовательных стандартов. Эта попытка, увы, не имела продолжения. РАО пошла, как всегда, своим особым, доморощенным путем.
Задача, поставленная перед В.Фирсовым, оказалась действительно невыполнимой. Ибо академические “авгиевы конюшни” при нынешнем руководстве РАО в принципе не разгребаемы. Фирсову удалось немного «поднагнуть» предметно-методическое лобби, но в целом это лобби, по сути, провело свою линию. Произошло все это потому, что Фирсов был напрочь лишен возможности привлечь к данной работе новых людей, в том числе ученых-педагогов, стоящих на альтернативной позиции, и лучших представителей учительского корпуса.
Первые итоги работы группы В.Фирсова, озаглавленные «Минимально. Но обязательно», были опубликованы в «Учительской газете» 13 ноября 2001 года. Нам уже довелось высказать свое мнение об этой работе в статье «Минимум ушедшей эпохи» (“УГ”, 18.01.02). Основной концептуальный недостаток данной работы – консервация устаревших, экстенсивных, механистических подходов к формированию содержания школьного образования. Капитальный же организационный ее порок – все та же установка на бесконкурсность, безальтернативность разработки содержания образования.
В этом пороке сходятся и министерство, и РАО, и та часть депутатов в согласительной комиссии по закону о стандартах, которая под давлением предметно-методического лобби пытается выбросить из Закона РФ «Об образовании» пункт 5 статьи 7, предусматривающий разработку образовательных стандартов «на конкурсной основе». Не трудно заметить, что это все те же депутаты, которые в 1992 году усердно «перелицовывали» Закон РФ «Об образовании», а в 1998 году не менее усердно протаскивали в Госдуму закон о стандартах с тысячестраничным «обязательным минимумом».
Воистину, встает сакраментальный вопрос: кому это выгодно? Надо ли отвечать? Естественно, не стране и не образованию, а все тому же замшелому предметно-методическому лобби, отстаивающему не на живот, а на смерть свои статусные и финансовые интересы, свою монополию на рынке учебной литературы.
В этой связи нам представляется, что на сегодняшнем этапе движения к образовательному стандарту (если мы хотим хоть сколько-нибудь приблизиться к его общемировому пониманию) центральное значение имеет работа законодательной группы. Именно она может, наконец, внести в наше педагогическое сознание адекватное понимание образовательного стандарта и тем самым направить в должное русло деятельность содержательных групп. Подчеркнем, деятельность на конкурсной основе, как это и предусмотрено Законом РФ «Об образовании».
С целью содействия выполнению этой задачи мы, со своей стороны, можем предложить поддержанные рядом членов согласительной комиссии законодательной группы поправки в статью 7 «Государственные образовательные стандарты» Закона РФ «Об образовании». Эти поправки учитывают и отмеченные ранее исходные замыслы данного закона, и те продвижения, которые сделаны в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», и многие замечания (в частности, ЦК отраслевого профсоюза), поступившие на проект, внесенный в Госдуму 18 июля 2001 года, и, наконец, запросы отечественной образовательной практики, а также мировой опыт разработки образовательных стандартов.

Поправки в статью 7 «Государственные образовательные стандарты»
Закона РФ «Об образовании»

1. Пункт 1 статьи 7 изложить в следующей редакции (новый текст выделен жирным курсивом):
«1. В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный, региональный (национально-региональный) компоненты, а также компонент, находящийся в ведении образовательного учреждения.
Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке цели образования на каждой ступени обучения, требования к базовому содержанию основных образовательных программ, предельно допустимый объем аудиторной учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки обучающихся, оканчивающих различные ступени образования, показатели (измерители) реализации этих требований, а также требования к оснащенности образовательного процесса, оборудованию учебных помещений, нормам материального обеспечения обучающихся, воспитанников, охраны их здоровья».
2. В пункте 4 статьи 7 снять слово «основного» и после слова «устанавливается» вставить слова «в порядке определенном».
* * *
Соответственно в пункте 6 статьи 9 Закона РФ «Об образовании» слова «Обязательный минимум содержания» заменяются словами «Требования к базовому содержанию».

Одновременно с принятием указанных поправок к Закону РФ «Об образовании», а также Федерального закона «О государственном стандарте общего образования» необходимыми шагами должны стать:
давно назревшая углубленная и интенсивная разработка концептуальных, теоретико-методологических проблем образовательных стандартов, для чего имеются реальные предпосылки и серьезные научные силы;
не менее интенсивная разработка проблем общественного участия в создании и реализации образовательного стандарта, чтобы этот стандарт стал тем, чем он и должен быть – общественно-образовательным договором относительно общественно значимого содержания образования, системой взаимных обязательств всех участников образовательного процесса во имя интересов национального развития.
Эту работу, без которой мы по-прежнему будем продвигаться в сфере образовательных стандартов окольными путями и методом «тыка», постоянно спотыкаясь о собственные спящие или закосневшие мозги, нужно начать уже в самое ближайшее время. Иначе дело с обсуждаемым ныне в прессе содержательным наполнением стандарта вновь обернется вскоре очередным фарсом, очередным провалом.
Чтобы этого не произошло, необходимо сделать по меньшей мере три неотложные вещи.
Первое. Активно привлечь созданную недавно по инициативе Московского комитета образования группу по разработке концептуальных, теоретических оснований образовательного стандарта и под углом зрения этих оснований провести динамичную кар