ПРИГЛАШАЕМ К ОБСУЖДЕНИЮ
СЕТЕВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИДЕЯ, РОЖДАЮЩАЯ СПОРЫ
(Отклики на статью Анатолия Цирульникова)

Чему учить?
Вопрос, который по-прежнему остался без ответа

И никакая сеть эту проблему не решит, если мы упускаем из виду содержание образования

Согласитесь, школьные будни затягивают: уроки, классные часы, контрольные, планирование... Постоянно думаешь о сегодняшнем, что требует немедленного вмешательства. И только иногда, будто взлетев, мы видим нашу школу с высоты, отстраненно, пытаемся обнаружить ее в общем контексте образовательного космоса, словно берем ответственность за все наше школьное дело разом. В газете происходит нечто подобное: мы говорим с вами, дорогие читатели, как лучше преподавать математику или русский, как обустроить школу маленьких учеников, подростков, старшеклассников, критикуем или поддерживаем новые педагогические веяния. А бывает, пускаемся в образовательные путешествия, проектируем, обсуждаем смыслы театральной, музейной педагогики. Но однажды появляется статья, написанная о вещах общих, значимых не для конкретного случая, а для развития нашего образования в целом. Обычно такую статью мы считаем поводом для прояснения и, возможно, скрещивания существующих сегодня позиций учителей-практиков, ученых, управленцев.
На этой странице, как и обещали, начинаем обсуждение как раз такой статьи Анатолия Марковича Цирульникова “Сетевое образование: контуры новой парадигмы”, опубликованной в “Первом сентября” № 2 от 12 января 2002 года. Если вас заинтересует этот разговор, пожалуйста, включайтесь в обсуждение.

Автор статьи «Сетевое образование: контуры новой парадигмы» пытается охарактеризовать процессы, происходящие в современном отечественном образовании, с помощью всего одного обобщающего термина – «сетевое образование». То есть именно это понятие и стоящая за ним реальность видятся ему неким главным и существенным признаком нового, что возникает в нашей образовательной культуре. Однако такая интерпретация у меня не вызывает удовлетворения.

Образование в духе госзаказа – плохо?

Если я правильно понял, термин «сетевое образование» употребляется в статье в смысле организации образования, по признаку ее отсутствия, а значит, эта характеристика не содержательная и, следовательно, внешняя. Есть организованное сверху, государством, жесткое (читай – плохое), непрогрессивное старое; и есть никем не организованное и не организуемое, прогрессивное, хорошее новое. Я нарочно усиливаю акцент: образование в духе госзаказа – плохо. Образование в духе отсутствия такового – хорошо. Однако это очевидный абсурд, так как образование помимо своей общекультурной роли всегда выполняло и будет выполнять социальную роль и обязательно является чьим-либо заказом. Если я поступаю или отдаю своего ребенка в музыкальную школу или в школу с английским языком, то я вправе требовать, чтобы на выходе я или мой ребенок действительно умели бы играть на инструменте или владели бы иностранным языком. Является ли данное учебное учреждение «сетевым» или государственным по старому типу, мне как потребителю все равно. Я выбираю его и буду платить за обучение по другому признаку: дает ли оно мне или моему ребенку хорошее, добротное образование, а не по признаку, в каких образовательных сетях – интересных или неинтересных – участвуют педагоги этого образовательного учреждения. На этом примере видна характерная черта изложения идеи сетевого образования ее автором. Он выступает с позиции, так сказать, натуралиста-географа, который выстроил перспективу развития образования, предлагая нам снимок, сделанный как бы с птичьего полета: раньше была монокультура, скучный ландшафт, а теперь – тут цветник, там – заросли неизвестно чего, но здорово, что эти заросли есть! Но ведь это описание предмета с точки, находящейся вне образования!
Однако существует и другая перспектива – перспектива ученика и родителей (если мы не хотим говорить о государстве). Ученик-то проходит через отдельное образовательное учреждение, а не через «сеть». И родители отдают своего ребенка ни в какую не в сеть, а в конкретную школу, и ответственность за обучение и воспитание ребенка несет тоже не сеть.
Недавно я беседовал с девушкой, несколько лет назад закончившей известную инновационную школу, где она, как говорит, не получила, к сожалению, никакого толкового образования, зато могла свободно самоопределяться. В итоге специальность, которой она овладела, ее в высшей степени не удовлетворила, а переучиваться оказалось намного сложнее. Какова вина школы в этом ее нынешнем плачевном состоянии? Да и отслеживают ли педагоги результаты своего труда? К тому же этой девушке абсолютно безразлично – входила ли ее школа в какую-нибудь сеть или нет. Ее и сегодня волнует вопрос: как ей быть со своей жизнью дальше?

Никакая сеть не может обеспечить качество

Другой заказчик образования – различные организации, существующие в обществе. Придя к врачу, я должен быть уверен, что он квалифицированный специалист. Ошибка бухгалтера может привести к финансовому краху предприятия, непрофессионально выполненный перевод – к тяжелым последствиям в развитии, скажем, науки или политики. Обществу и, скажем честно, государству нужны толковые сотрудники-профессионалы, способные самостоятельно и качественно работать. В состоянии ли хотя бы одна существующая сегодня образовательная сеть обеспечить это качество и каким образом? Принимая на работу нового сотрудника, я смотрю, какой у него диплом, в каком учебном заведении он учился, что он может и умеет делать. Согласен, что знаниевое образование не всегда обеспечивает требуемое качество. Однако знаниевому образованию – а именно это содержательная, не организационная характеристика – стратегия модернизации пытается противопоставить ориентацию на ключевые компетенции, и это тоже содержательная характеристика. Ключевые компетенции не хаос, а достаточно жесткая и прагматическая ориентация образования, связанная с принципиально новым развитием современного общества и рынка труда, где именно эти самые компетенции и являются тем, что делает из знающего специалиста толкового работника. Это не парение в воздухе свободного творчества, а заказ потребителей образования – самих учеников и организаций, которым нужны толковые, хорошо образованные, самостоятельные сотрудники.
Именно из содержательных характеристик следует исходить, если мы говорим о будущем нашего образования и будущем образовании, и лишь вторичный вопрос: какая форма организации ему более подходит – жесткая сверху или свободная снизу? Такая логика противоречит логике Анатолия Цирульникова. Он сомневается, какое содержание более соответствует сетевому образованию, может быть, «компетенции», а может быть, и нет. Выходит, что сетевой характер образования для автора статьи – первичная ценность, а содержание – вторичная. Мы говорим как раз наоборот. Первично содержание, а организация – вторична. Хотя, конечно, она важна. Ведь понятно, что самостоятельных и активных граждан не могут воспитывать несамостоятельные, встроенные в жесткую иерархию подчинения учителя и что творческих личностей могут воспитывать нетворческие, работающие по стандарту педагоги. Однако творческая автономия педагога – не свобода ради свободы, как это часто у нас понимают; она детерминирована объективным предметом образования, потребностями учеников и потребностями общества.
Несколько слов о роли педагогической науки.

И все-таки организация образования вторична!

На мой взгляд, отечественная педагогическая наука давно нуждается в серьезном переосмыслении и преобразовании. Во-первых, в мире не существует единой педагогической теории, но существуют разные методологии педагогики. Это обусловлено тем, что предмет этой науки – образование в широком смысле – очень сложен, имеет разные уровни, является подсистемой других метасистем. Исторически сложилось, что в нашей стране педагогическая наука и ее методология едины. Нет разных педагогик. Методология построена по образцу общей теории науки, как ее понимали в советский период. В результате мы получили крайне затеоретизированную, далекую от жизни педагогику, настоящее мучение для студентов педвузов. Конечно, ей остро необходимы перемены. Крайне актуальная задача педагогической науки нового типа состоит в систематике педагогических дифференциаций; в выявлении структур педагогического мышления; ведь в образовании не существует бесконечного многообразия возможностей, но есть системные моменты, и та или иная «инновация» может ею и не быть. Скажем, в филологии выделены различные жанры. Мы можем описать, например, стихотворение при помощи стихотворного размера и таким образом структурировать многообразие литературного и поэтического мира. Задача педагогической науки, видимо, состоит в чем-то подобном. Людям необходим ключ, некая специальная компетентность, чтобы разбираться в явлениях образования. Пока такого ключа мы не имеем. Каждый автомобилист знает марки автомобилей, преимущества и недостатки каждой из них. Почему же этого нет по отношению к разным педагогикам, образовательным инновациям? Почему мы пытаемся характеризовать их при помощи таких смутных категорий, как, например, «сетевое образование»?