ПОЛИТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
СНАЧАЛА ИЩЕМ ОТВЕТ, ПОТОМ ПРИНИМАЕМ РЕШЕНИЕ

Считается, что утверждать – дело чиновников, а наше – только критиковать.
Но почему бы не поработать над проектом стандартов вместе?

Итак, одна конкретная школа предлагает свой анализ проекта образовательных стандартов. Будет ли ее голос услышан?

Министерство образования России предложило для обсуждения очередной проект образовательных стандартов. Реакцию учителей нетрудно предположить – уныло-скептическая. А если честно, реакции почти никакой. Нам даже показалось, что это симптом: не хотят учителя обсуждать ни стандарты, ни аттестацию, ни базисный учебный план – устали. Критиковать устали. Понятно же, что задача школы сегодня не в том, чтобы соответствовать предписанным государством стандартам, которые угрожают живому творчеству школьного дела, а в создании условий для развития каждого ребенка на посильном ему уровне. На эти условия только и может быть стандарт. Но тогда получается, что он не для учителей и учеников, а для самого государства. Иначе мы рискуем потерять тысячи детей, которые по тем или иным причинам не освоили предписанный им стандарт, и сотни учителей, попытавшихся работать с учениками по-своему...
И все-таки мы знаем, что в учительских проект предложенного министерством документа обсуждается. По крайней мере в московской школе самоопределения № 734 конструктивный разговор по этому поводу произошел. Учителя принесли нам отчеты о дискуссиях, которые развернулись на заседаниях их предметных кафедр. Они сказали: «Раз проект стандартного минимума появился, то давайте будем работать над ним, пока он не утвержден. Но, конечно, не в режиме противостояния “чиновник – учитель”. А лучше – вместе. И не стоит откладывать. Начнем сегодня!»
Если учителя, методисты, ученые, управленцы, читающие нашу газету, хотят поддержать, или, напротив, поспорить с авторами этой газетной страницы, или просто высказать свое мнение о проекте школьных стандартов, пожалуйста, присылайте нам свои размышления!

Кафедра истории

Иногда нет ничего опаснее благих пожеланий

Стандарты делятся на две части. Первая – требования к уровню подготовки выпускников девятых и одиннадцатых классов, вторая – обязательный минимум содержания образования.
В первой части указано, что выпускники девятых классов должны получить основополагающие знания, составить определенные представления и овладеть умениями...
Раздел обязательного минимума содержания исторического образования посвящен только получению знаний. Хорошо видно, что под содержанием образования авторы проекта подразумевают знания, и только знания. При этом предлагается несколько сокращенная в текстовом (не содержательном) объеме программа, равно подходящая и для школы, и для вуза, даже исторического. Она подходит и как заявка на подготовку соответствующего тома энциклопедии. Создается впечатление, что авторы больше всего беспокоились, как бы не забыть о чем-нибудь упомянуть. Ведь учитель сам непременно все забудет. Основания для включения тех или иных фрагментов не выявлены. Так, все события 1725–1762 гг. проходят под заголовком “Дворцовые перевороты”, тогда как за фразой “Внешняя политика России во второй половине XVII в.” следует: “Русское военное искусство. Русско-турецкие войны, их итоги. Присоединение и освоение Северного Причерноморья. Участие России в разделе Речи Посполитой”.
Главный недостаток этого раздела в содержательном плане – убеждение авторов, что содержанием исторического образования является голое знание исторических фактов, перечня событий и процессов, причем кем-то заранее определенное. В плане формы не ясно, какую фактологическую наполняемость данного перечня авторы предусматривают. По любому абзацу “минимума” можно прочитать одну лекцию с упоминанием всего перечисленного в этом абзаце, а можно дать 20 уроков и сказать, что не хватило времени. Следовательно, за этим минимумом должен последовать тематический план. Все возвращается на круги своя…
Неужели авторы всерьез считают, что выпускники 9 классов должны уметь сказать хоть несколько фраз по каждой позиции этого минимума? Именно в этом смысл изучения истории в школе? Поинтересуйтесь у соседей, остались ли у них самые смутные представления о “Галицко-Волынских землях”, об “удельно-вотчинном землевладении” и т.д. и т.п. и сильно ли осложняет их жизнь недостаток знаний по этим темам.
Обратимся теперь к представлениям. Нам до сих пор казалось, чтобы составить представление “о созидательном, духовном, нравственном опыте народов своей страны и человечества”, нужна вся жизнь и еще немножко. Теперь понятно, что для этого нужно всего лишь проучиться в школе до 9 класса. А как вам нравится требование к 14-летним мальчикам и девочкам: “Освоить излагаемые в учебной и общественно-политической литературе (курсив наш) версии и оценки важнейших событий и исторических личностей отечественной и всеобщей истории”? Можете вы представить себе нормального учителя, который всерьез (а не для инспектора) ставил бы перед собой и детьми подобные задачи?
Примерно та же картина и с умениями. Требования, заявляемые авторами (“...овладеть умениями извлекать информацию из исторических и современных источников социальных знаний; сравнивать данные разных источников; освоить элементы исторического анализа событий и явлений истории и современности (раскрытия их причин и последствий, обусловленности объективными и субъективными обстоятельствами и т.д.)”, – это требования к студентам исторических факультетов, а не к детям, которые только-только начинают самостоятельное осмысление истории. Попытка решить (не решать, а решить) эту проблему в основной средней школе (5–9 классы) приведет только к тому, что дети в лучшем (а может, наоборот, в худшем?) случае заучат “правильные” слова, которые учитель считает нужным произносить, и забудут о них, как только получат аттестат.
Надо ли в школе учить детей этим и другим умениям, связанным с пониманием и осмыслением истории, исторических явлений, исторического процесса? Конечно, надо! Более того, мы считаем, что именно освоение этих умений должно стать содержанием исторического образования в школе. Обретение некоторого навыка соотнесения Истории как социального, духовного и нравственного опыта человечества с собой как частью этого человечества. Нахождение своих смыслов, интересов и предпочтений, наряду с построением собственных образов исторических эпох, событий. Вот что станет основой исторического сознания личности и будет углубляться и обогащаться на протяжении всей жизни.
Однако тот минимум содержания, который представлен авторами, не дает возможности (если мы будем пытаться реально ему следовать) работать в этом направлении, загоняя учителей и учеников в капкан заучивания необъятного количества дат, имен, а также сформулированных кем-то (скажем, авторами учебников или отдельными государственными деятелями) “истинных” оценок и суждений.
Но это не есть История.

Кафедра начальной школы

Возможность маневра для учителя – залог самостоятельности у детей

В тексте документа по каждому предмету первая часть озаглавлена “Требования к уровню подготовки выпускников”. А их перечень дан под шапкой “Изучение данного предмета должно предоставить учащимся возможность...”. Нам видится, что эти две фразы не могут существовать вместе, ведь они демонстрируют противоположные подходы к образованию. Унифицирующий и личностно-ориентированный. Требование всегда обязательно и жестко регламентировано. Если мы начинаем оперировать такими категориями, как требования к уровню, целью становится выполнение этих требований. А индивидуальность, уникальность личности ребенка из ценности превращается в помеху на пути к необходимому единообразию. Предоставление возможностей, напротив, предполагает право ребенка воспользоваться ими в соответствии со своими индивидуальными особенностями. И результаты (уровень подготовки) тогда будут впрямую зависеть от этих особенностей, т.е. будут неодинаковыми. Причем не сильными и слабыми, а именно разными по подходу, способу понимания, области приложения.
К сожалению, нам вменяется как обязательный минимум содержания образования, состоящий исключительно из перечня разделов и тем. В нем нет указания на то, какими способами может происходить освоение ребенком учебного материала, каков стиль взаимоотношений учителя и учеников на уроке, не нашел отражения компетентностный подход (нет внимания к универсальным, а не узкопредметным умениям).
Казалось бы, все это не отрицается, педагогам предоставлена свобода в способах работы с детьми для достижения стандартного минимума. Но эта свобода обманчива. Главный вопрос касается выбора приоритетов, средств и цели. Скажем, мы считаем, что для эффективного освоения основ языка, математики, естественно-научного материала ребенку необходима работа в позиции исследователя, когда он имеет возможность на основе своего опыта делать предположения, выдвигать гипотезы, делать свои квазиоткрытия. Эффективность в нашем понимании заключается в возможности личностных приращений в такой работе, опыта мыслительной деятельности. Но понятно, что такого рода работа разворачивается значительно медленнее и менее предсказуема, чем усвоение транслируемого учителем материала. У учителя должна быть возможность гибкого планирования, но это входит в противоречие с выполнением обязательного минимума. Важно, что невозможно по отдельности “дать” минимум и развить универсальные умения, творческий подход, познавательную активность, исследовательский интерес к миру. Первое должно быть материалом для второго. Первое без второго не имеет отношения к личностно-ориентированному образованию. Жестко регламентированное первое не дает места второму.
В тексте требований к уровню подготовки по математике не выявлены задачи предмета. Если понимать главную задачу как формирование особого математического мышления, то само по себе развитие вычислительных навыков, получение представления о ряде величин и свойствах, определение “суммы знаний”, которую надо запомнить, не решает ее.
Нам видится, что на начальном этапе важнейшую роль в математическом образовании играет не работа на формальное знание вычислительных приемов, беглость счета, знание способов решения типовых задач, а развитие “вкуса к математике”, умения удивляться математической красоте, поискового азарта, работа с закономерностями и зависимостями, их поиск в реальности, умение использовать математический инструментарий для описания объектов, взаимосвязей, для решения жизненных задач, моделирование математических объектов, развитие математической интуиции. По нашему мнению, такая работа необходима для подготовки детей к встрече с алгеброй и геометрией в средней школе, где развитые счетные навыки без умения анализировать, высказывать догадку не дадут успеха. Но “обязательный минимум” жестко ориентирует на счетную, “знаниевую” математику.

Кафедра изобразительного искусства

Можно ли полюбить каталог картинок?

“Требования к уровню подготовки выпускников по изобразительному искусству” ориентированы в основном на знания об искусстве, а не на опыт собственного переживания и творчества.
При этом неоправданным представляется сам выбор учебного предмета. Для курса искусствознания в массовой школе значительно больше подошло бы киноискусство, так как видео дает возможность иметь дело почти с подлинником. Сформировать же “устойчивую потребность в систематическом общении с искусством” и организовать “содержательное знакомство с крупнейшими произведениями” как раз в области изобразительного искусства весьма непросто, если только не считать, что для этого достаточно репродукций в учебниках.
Другое дело – собственный творческий опыт ребенка, опыт самовыражения, о котором ни слова не сказано в “требованиях”. В этом случае выбор изобразительного искусства вполне оправдан, потому что его специфика позволяет ребенку создавать чрезвычайно выразительные произведения практически без специальной подготовки.
Более всего это относится к ученикам начальной школы. Ребенок этого возраста, как правило, наиболее органично выражает себя именно изобразительными средствами.
В “Требованиях...” ставится задача “развить эмоциональную отзывчивость на искусство”. Нам представляется, что через изобразительное творчество ребенка можно развивать “эмоциональную отзывчивость на жизнь”.
Нет в “Требованиях...” ни слова о расширении, углублении чувственного опыта ребенка, в том числе и в изобразительном творчестве.
Опираясь на собственный эмоциональный и чувственный опыт, на собственные ассоциации, порождая собственные смыслы, ребенок, подросток может откликаться на “свое” в мире художественной культуры, постепенно расширяя зоны своего интереса.
Именно так, через свой эмоциональный выбор к некоторому “знанию о...”. А не через навязанное чужое “знание” к “эмоциональному отклику”.
В “обязательном минимуме” обозначена тема “Произведение изобразительного искусства, его художественная ценность, критерии ее оценки”. Значит ли это, что учитель строит дискуссионное пространство, в котором учащиеся имеют возможность высказать свое отношение к разным произведениям, нащупать собственные критерии оценки, сравнить их с другими? Или речь идет о принятии чужих критериев, узнавании, “как надо” оценивать и что считать главным? Детям в этом случае будут предложены для сравнения разные мнения искусствоведов, различные эстетические теории? Но это практически невозможно. Прежде всего потому, что вникнуть в суть споров об искусстве возможно лишь при острой личной заинтересованности, в процессе собственного исследования... Обозначена тема “хороший и дурной вкус”. И она видится только в плане дискуссионном. В противном случае учитель авторитарно навязывает свои (либо и для него чужие) представления, выбранные кем-то образцы. А ведь вопросы вкуса – это очень тонкая область, очень изменчивая. Не лучше ли подумать о выращивании и проявлении ребенком собственного вкуса, отражающего его индивидуальность.
Область искусства, художественного творчества позволяет учителю предъявлять детям ценности толерантности, демонстрировать принятие различных творческих решений детей. Ребенок в таких условиях учится радоваться разнообразию подходов, проявлению чужой индивидуальности.
Подходя с этих позиций к мировой художественной культуре, ребенок, подросток не ищет единых правил и рецептов для определения “наилучшего” в искусстве, а воспринимая ее многообразие, выбирает то, что ближе его индивидуальности, при этом учится уважать чужой выбор.
Художественное творчество и область искусства в этом случае при всем многообразии индивидуальных проявлений может становиться областью общения, что особенно важно для подростков.
Показательно, что пункты требований связанные с самостоятельным творчеством детей в требованиях к выпускникам и начальной, и основной школ идут последними. Посмотрим, на что в содержании образования опирается требование “свободно проявлять творческую инициативу”. Рисование с натуры и по памяти. Работа на пленэре. Выполнение набросков и эскизов, длительных учебных и творческих работ. Все это на основе знания “принципов изображения реальности на плоскости и в объеме, принципов построения пространства, построения объемов...”. “Минимальное содержание” в общеобразовательной школе повторяет набор академического образования специализированной художественной школы. Но при возможных временных затратах на этом пути возможны только “минимальные результаты”. Откуда возьмется “свободная творческая инициатива”? Что даст такое образование в плане универсальных умений, как проявится творческая индивидуальность, какими способами, не требующими особенных способностей и длительной подготовки, овладеет выпускник?

Кафедра математики

От перестановки тем изменилась только сумма нагрузок

Кафедра математики внимательно изучила и обсудила проект образовательных стандартов. Вот наши выводы.
В этом документе представлен не минимум содержания математического образования, а лишь измененная старая программа. Авторы ограничились перестановкой тем, разделов да еще увеличили объем. Не указаны ни принципы, ни логика построения программы, блоки тем не взаимосвязаны.
Намеки на содержание образования мы увидели в разделе “Требования...”. В нем декларируются возможности, которые “предоставляются” школьникам при изучении математики. Однако эти возможности не обеспечиваются тем, что изложено в обязательном минимуме. Многие требования сформулированы некорректно.
Проект, с одной стороны, не предусматривает связи с другими науками (например, с физикой), а с другой – непонятно, как введенный раздел “Элементы статистики и вероятность” явно будет востребован в других областях.
Представленный документ не учитывает интересы и запросы детей, не ориентирован на развитие индивидуальности.
Таким образом, кафедра выражает свое несогласие с тем, что предложенный документ может служить стандартом математического образования.

Кафедра искусств (музыкальное отделение)

У каждого ребенка должен быть шанс найти свою мелодию

Мы, учителя музыки, понимаем свою задачу не столько как трансляцию ребенку широкого круга знаний, умений, навыков в ходе образования, сколько как развитие его внутренних свойств, индивидуальности сознания. Поэтому наша кафедра искусств в качестве приоритета своей работы выделяет создание условий для установления индивидуально-смысловых отношений ребенка с музыкальным искусством.
В связи с этим основное содержание деятельности учителей кафедры определяется как создание возможностей для ребенка приобрести личный опыт восприятия музыки, а также опыт музицирования через призму личного отношения, поиск своего в музыке на основе интереса и внутренних сил самого ребенка.
Мы рассматриваем требования к минимуму содержания образования не с точки зрения схоластического подхода к искусству, а на уровне практического, живого отношения ребенка к музыке.
В результате такого отношения в школе уже сложились свои музыкальные традиции, свой музыкальный репертуар. Существуют разные музыкальные профили и направления: фольклор, оркестр, пение, музыкальное движение как пластическое выражение своего слышания музыки, разные формы внеклассной музыкальной деятельности: концерты, салоны, спектакли.
Музыка как искусство, инициирующее эмоциональное поведение ребенка, является существенной частью спектаклей, игр, праздников, способствует целостному проживанию ребенком образов и действия.
Мы считаем, что обязательный минимум содержания образования по музыкальному искусству должен быть сориентирован на приобретение индивидуального опыта общения с музыкой у детей.

Кафедра трудового объединения

Нужна ли нам еще одна подробная инструкция, чтобы сделать бесполезную вещь?

Прежде всего мы не видим в предложенных к обсуждению требованиях к уровню подготовки выпускников хотя бы ориентиров, как научить школьников умению трудиться, умению работать руками, но ведь в этом-то да еще в творческом подходе к ремеслу и состоит, по нашему мнению, минимум, который мы могли бы дать своим ученикам.
В очередном руководстве к нашей педагогической работе, как и прежде, не отражено практическое применение результатов труда учеников. И в то же время содержание трудового обучения перегружено теоретическим материалом, не имеющим ценности для индивидуального развития. А ведь теория нужна детям прежде всего для выполнения конкретных ручных работ.
Главная задача трудового обучения – работа и выполнение конкретного задания для общей и личной пользы, ведь только в этом процессе идет индивидуальное развитие каждого ученика. Более того, в предлагаемом минимуме содержания трудового образования много теоретического материала, который вовсе не касается конкретной технологии и должен быть отнесен совсем к другим школьным дисциплинам: химии, физике.

Кафедра иностранного языка

Давайте предъявлять детям реальные требования в стандартах и более серьезные – на уроке. А не наоборот

Если мы говорим сегодня о минимуме содержания образования, значит, логично предположить, что есть еще и средний, и высокий уровни школьного образования. Значит, правомерен вопрос: на каких основаниях предлагается именно этот, опубликованный?
Выпускник 9 класса все годы обучения в школе занимался иностранным языком, в лучшем случае два раза в неделю, в группе 10–15 (18) человек в начальной школе (если там есть специалист) и потом еще 5 лет по три раза в неделю. Скажете, много. И, кажется, за восемь лет учения школьник мог бы выучить иностранный язык. Но если предлагаемый минимум требований разбить на эти годы и учесть реальные ситуации в школах (нехватка учебников, помещений, технических средств, учителей, разное отношение детей к обучению, разное воспитание, разные требования при вступительных экзаменах в колледжи и университеты и еще масса других реалий), то становится очевидной вся абсурдность предлагаемых требований.
Но представим, что все складывается благоприятно, и рассмотрим только одно требование стандарта по иностранному языку: “Участвовать в диалогическом общении...”. Посчитаем. 40 минут (один урок) х 3 р. = 120 мин. в неделю чистого времени. Разделим на 12 учеников в группе: в среднем = 10 мин. в неделю на человека. Что может узнать человек за 10 минут времени в неделю, уделенного лично ему? Может ли он овладеть “кратким сообщением о фактах, событиях, рассказать, изложить прочитанное с использованием эмоциональных и оценочных суждений”? Кроме того, надо еще успеть изучить весь перечень грамматических правил, имеющихся в английской грамматике, научиться правильно “употреблять, объяснять, узнавать”!
Можно долго цитировать требования к выпускникам средней и старшей школы, но это будет звучать как издевательство над реальностью. Нигде не учитываются ни индивидуальные особенности ребенка, ни индивидуальный подход в обучении.
Может быть, целесообразнее разработать несколько разных уровней требований, с конкретным перечнем грамматического материала и указанием количества лексических единиц для каждого уровня. Или лучше предложить школе самостоятельно определять эти требования с учетом ее специализации и контингента учеников? А требование пусть будет единым и действительно минимальным: техника чтения и перевода со словарем адаптированных текстов разного характера. Я думаю, на том уровне, на котором находятся сейчас многие школы – поиск, исследование, воспитание востребованной обществом личности в разных сферах услуг, науки, политики, спорта, культуры, – стоит отказаться от предлагаемых требований как противоречащих современной реальности. Они, с нашей точки зрения, являются нарушением прав человека на выбор формы обучения, способов освоения учебного материала и индивидуального темпа развития, присущего каждому человеку, как взрослому, так и ребенку.